TS Lê Tự Hỷ - Từ nền giáo dục Thụy Điển, ngẫm về nền giáo dục Việt Nam ta

  • Bởi Admin
    26/11/2010
    2 phản hồi

    TS Lê Tự Hỷ

    Vì có con trai là GS Lê Tự Quốc Thắng giảng dạy tại Hoa Kỳ, GS Lê Tự Hỷ đã sang Hoa Kỳ và có nhiều năm nghiên cứu tại đó. Công trình Nền giáo dục Thụy Điển tiên tiến nhất thế giới hiện nay? là một chuyên luận công phu, bổ ích và sâu sắc, rất cần cho việc hoạch định chiến lược giáo dục của Việt Nam.

    Cuộc cải cách Giáo dục năm 1994 tại Thụy Điển theo hướng chủ thuyết xây dựng kiến thức (constructivism) cho đến nay đã đem lại kết quả như thế nào? Một số nhà cải cách Giáo dục Mỹ rất quan tâm đến kết quả sau hơn mười năm Thụy Điển thực hiện cuộc cải cách Giáo dục theo hướng mà do một trong những nhà Giáo dục của Mỹ là John Dewey đã cổ xúy cách đây gần một thế kỷ (Dewey, J., Democracy and education, 1916), nhưng người Mỹ đã không làm được. Do đó, họ đã gửi một đoàn nghiên cứu đến tìm hiểu tại chỗ ở các trường học tại Thụy Điển.

    Chúng ta sẽ thấy những lý do tại sao người Mỹ chưa thể áp dụng được phương cách giáo dục mà Thụy Điển đang dùng dù họ thừa nhận đây là đuờng lối giáo dục tiên tiến nhất và cũng mong muốn áp dụng.

    Đối chiếu với hiện tình giáo dục của nước ta, chúng ta sẽ thấy thế nào? Có cách biệt quá xa với đường lối của ta không? Liệu chúng ta có rút được kinh nghiệm nào từ mô hình giáo dục của Thụy Điển này không? Đó là những câu hỏi mà người viết bài này mong những vị có thẩm quyền quyết định và thực hiện chính sách giáo dục từ cấp cao nhất đến cấp thấp nhất ở nước ta suy nghĩ để góp phần hữu hiệu vào công cuộc cải cách giáo dục nước nhà.

    Các biểu hiện đã đạt được của công cuộc cải cách giáo dục năm 1994 ở Thụy Điển

    Trước năm 1994, nền giáo dục của Thụy Điển cũng gần giống như ở Anh, được điều khiển khá nghiêm ngặt từ Bộ Giáo dục với những chương trình của các cấp học và phương pháp dạy học theo truyền thống cũ.

    Năm 1994, Bộ Giáo dục Thụy Điển cho thực hiện cuộc cải cách Giáo dục từ mẫu giáo cho đến hết Trung học phổ thông theo chủ thuyết xây dựng kiến thức kết hợp với việc chuẩn bị cho lực luợng lao động trong nền kinh tế toàn cầu.

    Tiến trình cải cách tới nay đã hơn 10 năm. Phái đoàn điều tra tại hiện trường của những nhà giáo dục Mỹ đã muốn xem xét các kết quả của công cuộc cải cách có đưa tới sự khác biệt có ý nghĩa đối với nền giáo dục truyền thống.

    Kết quả điều tra tại hiện trường cho thấy.

    * Học sinh làm chủ việc học tập của họ

    Học sinh được hướng dẫn và khuyến khích tự lập và triển khai kế hoạch học tập của riêng mình.

    Bắt đầu từ mẫu giáo với 4 tuổi, mỗi sáng thứ 2, các em ngồi thành vòng tròn với cô giáo, mỗi em sẽ nói lên những gì mình dự định làm trong tuần, giáo viên sẽ giúp các em điều chỉnh kế hoạch và hàng ngày hỗ trợ làm cho công việc của các em trở nên dễ thực hiện thôi. Vào ngày thứ 6, mỗi em lại nói lên những việc mình đã làm trong tuần, tự đánh giá mức độ hoàn thành, nếu tốt thì mỉm cười, còn chưa tốt thì nhăn mặt.

    Tiếp theo là người thầy bàn luận về sự tiến bộ của các em. Người Thụy Điển cho rằng đó là cách bắt đầu rèn luyện nề nếp dân chủ, để khi lên 6 tuổi, các em đã biết dân chủ là quan tâm tới nhau, bàn thảo với nhau để học hỏi lẫn nhau, chứ không tranh giành nhau, đánh lộn nhau.

    Ở các trường Trung học cơ sở, các thầy và học sinh gặp nhau hàng tuần trong hội trường để bàn luận về việc họ cảm nhận việc học đang tiến triển như thế nào. Việc học của từng nhóm học sinh được đem ra xem xét cái gì đang tốt, cái gì là xấu. Trước đó các nhóm học sinh đã nộp cho các thầy các bản tự nhận xét, đánh giá của họ. Một số bản nhận xét này sẽ được mọi người dự họp bàn luận, để xem thử có gì có thể giúp làm tốt hơn cho học sinh, cũng có thể làm cho họ nghĩ cái này đã thực sự tốt chưa hay chỉ là cách làm để chống chế…

    Tại trường Trung học phổ thông, các học sinh tham gia vào hầu hết các mặt của quá trình học tập từ việc lập kế hoạch học tập, đánh giá, và cả tiêu chuẩn cho việc đánh giá.

    * Các tiêu chuẩn và chương trình học quốc gia có tính cách hướng dẫn hơn là chỉ thị áp đặt độc đoán

    Mặc dù, học sinh đuợc yêu cầu đạt tới các tiêu chuẩn học lực do Bộ Giáo dục Thụy Điển thiết lập và ban hành ứng với 17 chương trình cấp Phổ thông trung học cho toàn thể 278 học khu ở Thụy Điển, nhưng các tiêu chuẩn và chương trình chỉ có tính hướng dẫn những nét đại cương, các tiêu chuẩn rất là uyển chuyển thường có thể được thay đổi qua các cuộc trao đổi giữa học sinh và thầy giáo.

    Toàn bộ tài liệu hướng dẫn này cho toàn nước Thụy Điển mà chỉ có 103 trang (Regeringskansliet, 1995) trong khi 4 tập hướng dẫn về Toán, Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội, và Ngôn ngữ cho hệ thống K-12 của bang Ohio ở Mỹ lên tới 1196 trang.

    * Các chiến lược giảng dạy theo chủ thuyết xây dựng kiến thức góp phần trao quyền tự chủ cho học sinh

    Trong trường Trung học cơ sở, không có chuông reo báo hiệu giờ học, học sinh tự động vào lớp học, vào làm việc theo nhóm. Đôi khi cũng làm việc cá thể. Thầy giáo hiếm khi bắt đầu buổi học bằng cách đứng trước lớp nói với học sinh, mà thường ngồi trong một nhóm nào đó với học sinh để bắt đầu một đồ án.

    Theo chủ thuyết xây dựng kiến thức, việc giảng dạy được cá nhân hoá: mỗi học sinh tự quyết định việc học như thế nào cho tốt đối với riêng mình khi ngồi vòng tròn với nhau và với thầy giáo. Mỗi học sinh được yêu cầu triển khai và dạy một bài học trong một tuần cho các bạn trong lớp mà không phụ thuộc vào bài in sẵn trong sách giáo khoa. Điều này đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ sáng tạo hơn và làm phù hợp với hướng ưa thích học tập của các bạn trong lớp căn cứ trên các cuộc bàn thảo ngồi vòng tròn mà họ thường dùng. Sau mỗi bài học, học sinh phải viết ra một vài suy nghĩ về những điều được cho là đúng và những gì chúng sẽ phải thay đổi.

    Đó là một thông lệ mà thầy giáo hướng dẫn và nhắc nhở học sinh làm hàng ngày.

    * Sự tín nhiệm và giám sát của các thầy đối với học sinh

    Tại các trường Tiểu học, trong khi các học sinh chơi ngoài trời trong vùng quanh nhà trường như trên các sườn đồi có tuyết hay trên một sân băng thì có thể có hay không có một thầy giám thị nào ở gần đó. Các em đã biết rõ các cách ứng xử với nhau trong các trò chơi vì chính các em đã cùng với các thầy bàn bạc thảo ra nội quy của mọi cuộc chơi và chính các em đã tuân thủ một cách tự giác và thống nhất với nhau cách ứng xử trên căn bản thân thiện, không đánh đập hay chơi xấu nhau… Vào thời gian dùng trà giữa buổi sáng, chỉ 2 học sinh Tiểu học cỡ 11 tuổi lo chuẩn bị trà phục vụ cho tất cả người lớn trong trường trong khi mọi học sinh khác chơi bên ngoài mà không có người lớn nào giám sát. Các sự kiện này làm cho các nhà nghiên cứu Mỹ rất ngạc nhiên, họ cho rằng không có người lớn giám sát, lỡ xảy ra sự cố hay tai nạn gì thì sao? Ông Hiệu trưởng trả lời là có gì thì học sinh sẽ báo ngay với chúng tôi.

    Người Thụy Điển không lo sợ các vấn đề như người Mỹ vì họ cho rằng việc giáo dục cấp Mẫu giáo và Tiểu học của Thụy Điển là tập trung vào rèn luyện các kỹ năng giao tiếp xã hội, tập cho học sinh biết cách sống hòa hợp với người khác, ý thức được trách nhiệm của bản thân mình trong mọi sinh hoạt tập thể hơn là học kiến thức. Họ cho rằng có ích gì khi chỉ dạy cho trẻ em biết đọc biết viết, biết nhiều thứ để rồi cuối cùng chúng hành xử để bị vào tù. Tỉ lệ phạm tội và bị tống giam ở Thụy Điển thấp hơn ở Mỹ khá nhiều. Tuy ít chú trọng về dạy kiến thức ở mấy năm đầu cho học sinh, nhưng lên bậc Trung học phổ thông thì học sinh Thụy Điển đã chứng tỏ vượt trội hơn về học lực so với học sinh ở nhiều nước công nghiệp hoá cao nhất trong đó có Mỹ (NCES, 1999).

    Nền giáo dục ở Thụy Điển không buộc học sinh vâng lời một cách mù quáng mệnh lệnh của người lớn mà khơi dậy tính tự giác chấp hành những tiêu chuẩn hành xử dân chủ mà chính học sinh tham gia thiết lập vì lợi ích chung và công bình của mọi người trong cộng đồng.

    * Rèn luyện tinh thần dân chủ và sự trao quyền hợp pháp cho học sinh

    Cuộc cải cách giáo dục năm 1994 cũng tăng cường việc rèn luyện tinh thần dân chủ và trao quyền hợp pháp cho giới trẻ.

    Các thầy giáo được nhiều quyền tự quản hơn trong việc tạo ra các quyết định về công việc của họ trong nhà trường. Trong trường có một số thầy giáo được yêu cầu tham gia ý kiến giúp ban giám hiệu xem xét các vấn đề để đưa ra các quyết định của nhà trường.

    Sự phân quyền này đã khai sinh ra một “Quốc hội học sinh” gồm 3 học sinh cấp 2 và 3 học sinh cấp 3 do tất cả học sinh trong một học khu bầu chọn ra. Sáu thành viên của quốc hội này được yêu cầu tham gia vào các cuộc họp của các giới chức chính quyền địa phương về các vấn đề liên quan tới giới trẻ.

    (còn tiếp)

    Hãy chia sẻ suy nghĩ của bạn

    2 phản hồi

    TS Lê Tự Hỷ viết:

    Rèn luyện tinh thần dân chủ và sự trao quyền hợp pháp cho học sinh
    Cuộc cải cách giáo dục năm 1994 cũng tăng cường việc rèn luyện tinh thần dân chủ và trao quyền hợp pháp cho giới trẻ.

    Trích dẫn:
    Đối chiếu với hiện tình giáo dục của nước ta, chúng ta sẽ thấy thế nào? Có cách biệt quá xa với đường lối của ta không? Liệu chúng ta có rút được kinh nghiệm nào từ mô hình giáo dục của Thụy Điển này không? Đó là những câu hỏi mà người viết bài này mong những vị có thẩm quyền quyết định và thực hiện chính sách giáo dục từ cấp cao nhất đến cấp thấp nhất ở nước ta suy nghĩ để góp phần hữu hiệu vào công cuộc cải cách giáo dục nước nhà.

    Trước khi tìm cách trả lời các câu hỏi kể trên, TS Hỷ nên nghỉ xem chính quyển VN hiện nay có thực sự muốn người dân thực thi dân chủ như tại các nước phưong tây không? Khi nhửng người phát biểu ý kiền phê bình đuờng lối và các lảnh đạo còn bị bắt bỏ tù thì liệu bộ giáo dục hay giáo viên có được phép lập ra các chương trình "huấn luyện dân chủ" cho trẻ em mới lớn không?

    Giáo dục củng như các chính sách xả hội khác không thể tách rời khỏi bối cảnh chính trị và kinh tê của xả hội đó. Khi chính sách của VN hiện nay là chuyên chế thì đừng nói đến chuyện huấn luyện dân chủ.

    Tuơng tụ như vậy, chình sách giáo dục của Mỷ nhất là giáo dục phỗ thông (K-12), củng bị chi phối bởi hoàn cảnh xả hội Mỷ. Tôi đồng ý với TS Hỷ về sụ quá chênh lệch vế giai cấp (class) trong xà hội Mỷ. Ngoài gia cấp, Mỷ còn có vần đề chênh lệch rất lớn về phân phối tài sản và phúc lội xả hội do chủng tộc (racial disparities), mà các nước Bắc Âu không có (nhiều). Tệ phân biệt chủng tộc vẩn còn đâu đó nhiểu nơi trên nước Mỷ, và thiểu số thừong đồng nghĩa với nghèo và một nền học vần tối tệ (xin đừng mang TT Obama ra để làm thí du). Để đối phó, chính quyền liên bang và tiểu bang đả phải ra nhièu luật lệ để bào vệ cho các thành phẩn thiểu số có được một cơ hội giào dục đạt tiêu chuẩn, điển hình là Chưong Trình No Child Left Behind. Ỳ định thì tốt, nhưng chống đối để làm sai ý định ban đẩu củng rất mạnh.

    Hơn nửa, ảnh hưởng của sự xâm nhập của doanh nhân (tư bản) vào giáo dục công lập của Mỷ càng nhiểu và càng mạnh. Vời cách cách đành giá hiệu quả giáo dục dựa vào cost-benefit analysis thường dùng trong doanh nghiệp, cách điểu hảnh các cơ sở giào dục từ tiểu học đến đại học ở Mỷ càng giồng các điểu hành của các công ty thương mại. Do đó, tinh thần độc lập tư chủ trong giào dục càng ngày càng yều đi, và cái kiều mẩu giáo dục do Dewey đề ra cách nay môt trăm nay sẽ chưa thực hiện được ờ Mỷ cho đền khi Mỷ tiến đến xả hội chủ nghỉa như các nước Bắc Âu.

    Tất cả những mô hình giáo dục ở các nước tiên tiến tôi sợ không dùng được ở Việt nam cho đến khi nào nền tảng của nó là cái tâm của người thày giáo Việt nam được phục hồi. chùng nào người thầy còn kiếm sống và làm giàu bằng chân trong chân ngoài vừa day ở trường vừa dạy dạy thêm ở nhà thì chừng đó các mô hình quản lý giáo dục cho dù tiên tiến nhất cũng không thể làm thay đổi được nền giáo dục nước nhà.

    giáo dục là một dịch vụ đặc biệt và chât lượng của giáo dục trước hết phụ thuộc vào cái tâm và kiến thúc của người thày rồi mới nói đến những vấn đề khác như SGK, trường lớp v.v...