Giáo dục Tổng quát (Liberal Education)

  • Bởi tqvn2004
    03/08/2010
    8 phản hồi

    David E. Bloom và Henry Rosovsky<br />
    Harvard University<br />
    Phạm Thị Ly chuyển ngữ

    <strong>BBT Dân Luận:</strong> Một bài dịch rất bổ ích cho Việt Nam, nơi mà nền giáo dục đang cần một sự thay đổi toàn diện về tư tưởng. Tôn trọng ý của dịch giả, chúng tôi để nguyên tựa đề và cách gọi "giáo dục tổng quát" trong bài. Tuy nhiên theo chúng tôi, Liberal Education có nghĩa là giáo dục trên tinh thần tự do, hay gọi tắt là Giáo Dục Tự Do sẽ chính xác hơn.

    VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRI THỨC TỔNG QUÁT

    Tổng quan

    Văn minh phương Tây có truyền thống giáo dục theo tinh thần tự do từ lâu đời, ở đó kiến thức tổng quát, sự hiểu biết và tôn trọng ý kiến của người khác được coi là điểm nhấn của toàn bộ sự phát triển cá nhân trong đó có việc đào tạo nghề nghiệp. Tư tưởng này có lẽ đã bắt đầu từ Hy lạp cổ đại và ngày càng trở nên rõ ràng hơn đối với ba khoa là ngữ pháp, tu từ và logic, và sau này là tứ khoa dạy ở nhà trường trung cổ: số học, hình học, thiên văn và âm nhạc. Truyền thống này vẫn tiếp tục đến ngày nay và hiện nay giáo dục tri thức tổng quát theo tinh thần trên vẫn là một thành tố quan trọng của giáo dục đại học ở tất cả các quốc gia phát triển. Vai trò của nó trong việc tạo nên các nhà lãnh đạo và những công dân ưu tú thể hiện rất rõ trong lãnh vực nhà nước cũng như tư nhân. Khó lòng có được một số liệu thống kê có tính toàn cầu, nhưng ấn tượng dễ thấy là mối quan tâm đối với chương trình giáo dục tri thức tổng quát đang phát triển mạnh ở phương Tây.

    Có thể thấy rõ sự tương phản ở các quốc gia đang phát triển. Nhất là từ sau thế chiến thứ hai, khi những quốc gia này giành được độc lập thì giáo dục tri thức tổng quát trở thành một cái gì được coi là xa xỉ và không cần thiết. Điều đó được phản ánh trong chương trình của cả giáo dục phổ thông lẫn giáo dục đại học, nơi mà việc đào tạo nghề nghiệp thường được coi trọng hơn. Nhà nước tránh xa chương trình giáo dục tri thức tổng quát, coi đó như sản phẩm của những kẻ coi mình là ưu việt, biểu tượng cho những giá trị của chủ nghĩa thực dân phương Tây đang bị thù ghét, và để có nó, ắt là phải trả một giá đắt. Chỉ đến thời gian rất gần đây mới có những dấu hiệu cho thấy là thái độ đó đang thay đổi, nhưng nhận thức về lợi ích của chương trình giáo dục tri thức tổng quát vẫn còn là điều còn xa mới có thể trở thành phổ biến.

    Bài viết này sẽ trình bày vai trò sống còn của giáo dục tri thức tổng quát đối với các trường đại học và cao đẳng ở các quốc gia đang phát triển – cả trong chương trình đào tạo đại học lẫn sau đại học. Những điều chúng tôi trình bày sau đây là sự suy xét dựa trên kết quả nghiên cứu và quan sát ở nhiều quốc gia khác nhau. Tất nhiên chúng ta phải hiểu rằng mỗi quốc gia là một trường hợp cụ thể và không thể đưa ra những chứng minh đúng cho tất cả mọi trường hợp. Tuy vậy chúng tôi tin rằng những nhận định này là dựa trên cơ sở lịch sử và logic.

    Chương trình giáo dục tri thức tổng quát ở các quốc gia đang phát triển

    Như đã được trích dẫn trong một bản báo cáo gần đây về Nhiệm vụ của Giáo dục đại học và xã hội (2000)- một văn bản nêu ra hiện trạng và tương lai của giáo dục đại học trong các quốc gia đang phát triển-, một người được giáo dục trong tinh thần tự do là:

    • người có thể suy nghĩ và sử dụng ngôn ngữ viết một cách rõ ràng, có hiệu quả, một cách có phê phán, có thể dùng ngôn ngữ để giao tiếp với sự sâu sắc và có sức mạnh thuyết phục.
    • người có một sự đánh giá có tính chất phê phán đối với cái cách mà chúng ta tiếp nhận kiến thức và sự hiểu biết về tự nhiên, về xã hội, và về bản thân chúng ta,
    • người có một kiến thức rộng rãi về các nền văn hóa và các thời đại, có khả năng quyết định trên cơ sở một thế giới quan rộng lớn và sự hiểu biết về những sức mạnh lịch sử chi phối cuộc sống của chúng ta,
    • người có hiểu biết và từng trải trong việc suy nghĩ một cách hệ thống về những vấn đề đạo đức và lương tâm.
    • người đạt được chiều sâu trong một vài lĩnh vực nào đó của tri thức.

    Trong các quốc gia đang phát triển, những người có các phẩm chất nêu trên thường là những người xuất thân từ tầng lớp giàu có thượng lưu. Điều này ngày nay trở nên không còn hoàn toàn đúng ở phương Tây bởi vì nền giáo dục trên tinh thần tự do như thế đã được mở rộng không phải chỉ ở một số các trường đại học có tính chọn lọc như trước nữa. Chẳng hạn như ở nước Mỹ con số và tỉ lệ tốt nghiệp đại học hàng năm đã giảm bớt và rồi tăng trở lại trong vòng ba mươi năm qua.

    Ở một số quốc gia đang phát triển, nhu cầu nhân lực gia tăng do công nghiệp hóa đã làm chậm lại quá trình lan rộng của chương trình giáo dục tri thức tổng quát. Thay vì cung cấp cho học sinh một nền tảng giáo dục chung rộng rãi, hệ thống giáo dục đại học Xôviết đã quá tập trung vào việc dạy những kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp. Với sự phát triển nhanh chóng của công nghiệp Xô viết từ những năm 1930, kiểu đào tạo nghề nghiệp như vậy lan rộng trước hết ở những nước cộng hòa không phải là nước Nga, rồi sau đó tiếp tục phát triển ngoài mặt trận. Nhà chính trị và triết gia Irakly Areshidze (1999) đã nhận định: "Sau khi được nhận vào trường đại học, trong năm năm tiếp theo sinh viên sẽ đeo đuổi một nền giáo dục tập trung vào việc đem lại cho họ những tri thức cụ thể và có giới hạn về một lãnh vực nghề nghiệp nào đó. Sinh viên sẽ học thuộc lòng thông tin trong sách giáo khoa và bài giảng của các giáo sư. Hiếm khi nào họ cảm thấy cần phải suy nghĩ một cách có phân tích, có phê phán và hiếm khi họ tiến hành thảo luận lớp hoặc viết bài."

    Trong nhiều quốc gia đang phát triển, sự thiếu hụt tư duy phê phán đã từng được chính họ đề cập từ lâu. Như Lão Tử đã nói cách đây 2500 năm: "Con người khó cai trị vì họ có quá nhiều tri thức". Những kẻ cầm quyền của chủ nghĩa thực dân cũng hiểu rất rõ rằng vì sự tồn tại của chính mình, họ cần đầu tư cho đào tạo nghề nghiệp hơn là cho một nền giáo dục tự do.

    Chính sách tài trợ cũng tiếp tay cho việc tập trung vào đào tạo nghề nghiệp. Những tổ chức như Ngân hàng Thế giới có truyền thống khuyến khích phát triển cơ sở hạ tầng và những tổ chức lớn mạnh như là trọng tâm của phát triển. Điều đó tất nhiên đòi hỏi phải có những công nhân lành nghề. Xây dựng hạ tầng đòi hỏi phải có những kỹ sư giỏi, xây dựng một hệ thống tài chính lành mạnh cần có những nhân viên, kế toán viên được trang bị đủ kiến thức chuyên môn, cũng như xây dựng một hệ thống y tế thì phải có những người được đào tạo về kiến thức y khoa hiện đại. Cho nên không có gì đáng ngạc nhiên khi hệ thống giáo dục đại học ở các quốc gia đang phát triển quá chú trọng đến những mục tiêu cụ thể trong việc tạo ra những người có thể sẵn sàng tham gia ngay vào thị trường lao động.

    Có những lý do quan trọng khác khiến các gia đình muốn gửi con em đến những trường tập trung hơn vào việc đào tạo kỹ năng nghề nghiệp. Đầu tư cho giáo dục đại học, cả theo nghĩa chi phí trực tiếp và chi phí tạo ra cơ hội, là cả một vấn đề đối với nhiều gia đình ở các quốc gia nghèo. Cho dù học phí có được miễn thì cái gánh nặng chi phí về tiền ăn ở, tiền sách vở tài liệu phải chi trả trong lúc đứa con đã có thể kiếm ra được tiền cho gia đình là một sự hy sinh vô cùng to lớn. Bởi vậy sự mong muốn lấy lại thật nhanh số tiền đã đầu tư là điều có thể hiểu được, và những khóa học nghiệp vụ thường được coi như cung cấp một cơ hội thu hồi vốn nhanh hơn và chắc chắn hơn so với một chương trình giáo dục tri thức tổng quát.

    Nhu cầu về chương trình giáo dục tri thức tổng quát

    Bằng cách dạy cho sinh viên how to think (cách suy nghĩ) hơn là what to think (nội dung suy nghĩ), how to learn (cách học) hơn là what to learn (nội dung học), chương trình giáo dục tri thức tổng quát tạo ra những người có thể thích nghi và đáp ứng tốt hơn yêu cầu của một nền kinh tế và môi trường xã hội đang thay đổi nhanh chóng. Trong cơn lốc đáp ứng cho một xã hội thay đổi quá nhanh, người ta rất dễ bỏ sót những mục tiêu dài hạn. Có quan điểm cho rằng một người kỹ sư chỉ nên học những phần việc kỹ thuật trong nghề nghiệp của họ, không cần chú ý tới những nhân tố xã hội và môi trường trong công việc của họ. Kỹ năng thiết kế và bảo trì cầu đường rõ ràng là điều thiết yếu đối với mọi quốc gia, nhưng nếu những người lập kế hoạch và hoạch định chính sách không nhận biết được hay là không tính đến quan điểm của cư dân địa phương thì những tác động xã hội tiêu cực của dự án sẽ là không sao lường được, thậm chí có thể đe dọa những kết quả kinh tế tích cực. Một ví dụ khác, thực phẩm biến đổi gen đã tạo ra nhu cầu khổng lồ và ngày càng gia tăng đối với các chuyên viên kỹ thuật ở các quốc gia đang phát triển. Những chuyên gia này rất cần thiết nếu như các quốc gia trên biết tận dụng lợi ích của loại thực phẩm này (về mặt dinh dưỡng, sức khỏe, và giá cả) trong khi tìm cách giảm thiểu rủi ro (sự xâm lấn giống loài, những căn bệnh mới chưa có thuốc điều trị của người, vật nuôi và cây trồng..., và sự phụ thuộc của các quốc gia đang phát triển vào những nhà cung cấp giống trong các quốc gia phát triển). Thực phẩm biến đổi gen cũng làm nảy sinh nhiều vấn đề phức tạp ngoài khoa học, như là những vấn đề liên quan đến đạo đức, quy tắc xã hội, thực tiễn công việc, đời sống cộng đồng, quá trình toàn cầu hóa và sự thống trị thế giới. Khó mà hình dung được các quốc gia đang phát triển có thể giải quyết vấn đề này một cách hiệu quả mà không có sự lãnh đạo của những cá nhân được tiếp thụ tinh thần của nền giáo dục tự do.

    Đối với tầng lớp thu nhập cao những lợi ích của chương trình giáo dục tri thức tổng quát là hiển nhiên và chủ yếu là đối với cá nhân những người được tiếp nhận nền giáo dục này. Nhưng chương trình giáo dục tri thức tổng quát cũng mang lại những lợi ích hiển nhiên đối với những thành viên khác của cộng đồng xã hội. Mặc dù khó lòng đưa ra được những sự kiện khẳng định tuyệt đối, chúng ta cũng có thể nhận định về những điều chủ yếu mà những chương trình giáo dục tri thức tổng quát có thể đem lại cho xã hội.

    Trước hết là về kinh tế. Chúng ta nghĩ rằng các nhà lãnh đạo có khả năng cải cách nhiều hơn khi họ bị khích động bởi một phạm vi rộng rãi các ngành học được bao gồm trong chương trình giáo dục tri thức tổng quát. Đối với các nền kinh tế đang phát triển, những cải cách như vậy có thể có ý nghĩa như một sự dịch chuyển đến những lãnh vực mới và có sức sản sinh cao, và thích nghi với kỹ thuật cao là để tạo ra nhiều cơ hội việc làm và giảm bớt tình trạng nghèo đói trong nước. Chương trình giáo dục tri thức tổng quát khuyến khích người ta đặt câu hỏi, thử thách cách nghĩ thông thường, và điều đó có thể là một chất xúc tác quan trọng cho việc gia tăng dòng chảy kinh tế. Hơn nữa, chương trình giáo dục tri thức tổng quát còn nâng cao những giá trị mà xã hội thừa nhận như những phẩm chất xứng đáng, đối lập với địa vị hoặc sự giàu có được thừa hưởng từ gia đình. Trong nhiều quốc gia đang phát triển, sự lạm quyền của những kẻ cầm quyền trong việc ưu đãi công ăn việc làm và chức quyền cho bà con thân thuộc của mình có thể cản trở công cuộc phát triển kinh tế.

    Hai là những nhân tố có liên quan đến việc hoạch định chính sách. Không làm gì có một công thức chuẩn cho mục tiêu phát triển, nhưng rất nhiều sự kiện thực tế đã cho thấy là trình độ cao về quản lý nhà nước và quản lý kinh tế vĩ mô, cùng với sự quan tâm thích đáng đến giáo dục và y tế, cũng như sự hội nhập với nền kinh tế thế giới bao giờ cũng là những nhân tố đắc dụng. Tất cả những công cụ này của việc phát triển – đôi khi chúng không chỉ là công cụ mà còn là mục đích, chẳng hạn như đối với giáo dục và y tế- đều đòi hỏi những kiến thức và kỹ năng tổng quát cũng như chuyên ngành.

    Tác động của giáo dục tri thức tổng quát trong việc tham gia chính trị là khả năng thứ ba đối với lợi ích của cộng đồng. Các nhà lãnh đạo tài giỏi có thể đưa đất nước tiến lên, nhưng một cộng đồng công dân gồm những người nắm được đầy đủ thông tin và có mối liên hệ gắn bó với lợi ích chung của đất nước bao giờ cũng là một lực lượng đối trọng có tính chất xây dựng và hết sức cần thiết đối với quyền lực của các nhà lãnh đạo. Một nền dân chủ tiêu biểu, nhân tố có đóng góp hết sức quan trọng cho quá trình phát triển kinh tế và xã hội lâu dài ở phương Tây, tùy thuộc chủ yếu vào số đông công dân có tinh thần phê phán – những người được thông tin đầy đủ, có khả năng tiêu hóa và làm việc với những tư tưởng phức hợp. Bằng cách phổ biến kiến thức và khuyến khích tranh luận, sự mở rộng chương trình giáo dục tri thức tổng quát ra ngoài phạm vi của những nhóm người ưu tú sẽ dẫn tới một cộng đồng công dân gắn bó nhiều hơn với những vấn đề chung của xã hội và đất nước.

    Bốn là ảnh hưởng đối với sức mạnh cố kết của xã hội. Bằng cách đặt người học trước những quan điểm hết sức khác nhau và khuyến khích họ liên kết những nền văn hóa và những lãnh vực chuyên biệt khác nhau, chúng ta hy vọng rằng chương trình giáo dục tri thức tổng quát có thể giúp phát triển sự khoan dung và hiểu biết giữa người và người. Chương trình giáo dục tri thức tổng quát cũng có thể thúc đẩy ý thức cộng đồng và tinh thần hợp tác trong công việc để đạt được một mục tiêu chung. Bằng cách mở rộng và đào sâu kiến thức về lịch sử, nghệ thuật và khoa học, nó khuyến khích niềm tự hào của chúng ta về nền văn hóa của chính mình cũng như khuyến khích sự tôn trọng những nền văn hóa khác. Giáo dục trên tinh thần tự do, bởi vậy có một ảnh hưởng mạnh mẽ đối với tinh thần của công chúng, điều mà những quốc gia phát triển và cả những quốc gia đang phát triển đều đòi hỏi như nhau khi cùng làm việc để nắm bắt cơ hội và giải quyết những vấn đề đang tồn tại.

    Năm là chương trình giáo dục tri thức tổng quát có thể góp phần ngăn chặn khả năng chảy máu chất xám. Những người có cơ hội thụ hưởng một nền giáo dục chất lượng cao và được xây dựng trên một nền tảng rộng rãi phóng khoáng ở đất nước mình thì có nhiều khả năng là sẽ theo đuổi việc học tập trong nước thay vì phải chi phí tốn kém cho việc học tập ở nước ngoài. Điều này có thể mang lại một lợi thế bổ sung cho phụ nữ, những người không được gia đình sẵn lòng cho đi học ở nước ngoài. Tương tự như vậy, những người học ở nước ngoài sẽ có nhiều khả năng quay về nếu họ biết rằng họ có thể tìm được một môi trường làm việc thích hợp. Một lợi ích liên quan khác là chương trình giáo dục tự do cổ vũ văn hóa học tập suốt đời, điều này tiếp sức cho sự phát triển mạnh mẽ của văn hóa tri thức và khuyến khích sự đào tạo chuyên môn ở nước ngoài nhằm phục vụ cho công việc ở trong nước vì lợi ích của chính đất nước mình.

    Cuối cùng là vấn đề toàn cầu hóa. Chúng ta tin rằng giáo dục tri thức tổng quát trên tinh thần tự do thúc đẩy sự liên kết không chỉ trong phạm vi một xã hội mà còn giữa xã hội này và xã hội khác. Chẳng hạn như việc nghiên cứu về các tôn giáo trên thế giới có thể giúp người học thấy được mối quan hệ giữa các tôn giáo trong cùng một thời điểm cũng như có thể hiểu biết và đánh giá đúng sự khác biệt của các tôn giáo ấy. Văn học, lịch sử và ngôn ngữ có thể cho thấy ánh sáng quá khứ của một đất nước cũng như phản ánh cách nghĩ hiện tại của một dân tộc. Trong một thế giới ngày càng gia tăng nhiều mối liên hệ, sự cảm thông với những nền văn hóa khác có thể thúc đẩy những quan hệ hòa bình và tạo ra những quan hệ giao tiếp văn hóa cũng như quan hệ kinh doanh có hiệu quả.

    Toàn cầu hóa cũng tạo ra sự thay đổi không khí kinh tế. Trao đổi thương mại giữa các quốc gia khiến nhiều nền kinh tế có khả năng dịch chuyển tới những vùng đất mới. Sự phát triển kinh tế thành công thường đi cùng với một loạt các giá trị công nghiệp. Đào tạo chuyên gia trong những lĩnh vực cụ thể, do đó nhanh chóng trở thành lỗi thời, và khi nghề nghiệp của mỗi người trở thành một cái gì luôn luôn biến đổi và đòi hỏi nhiều kỹ năng linh hoạt thì khả năng học tập mau lẹ những kỹ năng mới trở thành một yêu cầu bức thiết. Kỹ thuật phát triển quá nhanh khiến yêu cầu này càng gia tăng mạnh mẽ. Kiến thức trở thành ưu thế cạnh tranh đối với mỗi cá nhân cũng như đối với mỗi nền kinh tế, và những kỹ năng tổng quát được nền giáo dục tổng quát khuyến khích phát triển sẽ tạo ra thế cân bằng với sự tăng trưởng những giá trị liên quan tới những năng lực cụ thể.

    Đi cùng với xu hướng hội nhập toàn cầu là những phương thức làm việc mới. Sự gia tăng số lượng kiến thức có nghĩa là, như Michael Gibbons (1998) nhận định, bất kể bạn đang ở đâu, hơn 99% kiến thức mà bạn cần đến đang nằm đâu đó ở một nơi nào khác. Bởi vậy những liên hệ mới phải được xây dựng thông qua các ngành kiến thức và thông qua văn hóa. Mạng liên kết các chuyên gia, nơi mà các cuộc tranh luận sôi sùng sục như chảo dầu nóng, là một nguồn tri thức không ngừng biến đổi thúc đẩy nền kinh tế tiến về phía trước. Cách nghĩ và cách làm việc như vậy là đặc điểm chủ yếu của chương trình giáo dục tri thức tổng quát, một chương trình giáo dục khuyến khích người học xây dựng những mối liên hệ thông qua các lĩnh vực kiến thức khác nhau và rút tỉa từ tư tưởng của người khác trong quá trình cùng làm việc để nâng cao trình độ và giải quyết vấn đề.

    Chúng ta hiểu rằng mối liên hệ giữa lợi ích của cá nhân và lợi ích của xã hội được gán cho những nhân tố của giáo dục tổng quát trên đây là sự pha trộn giữa hy vọng và thực tế. Có thể còn nhiều cơ hội chưa được khám phá, và một nền giáo dục hoàn hảo tự nó không thể tránh khỏi tất cả mọi loại tác động không hay. Tuy vậy những nhân tố trên đây cũng đã phản ánh những khả năng và những gì đã xảy ra trong những xã hội khác nhau khi những xã hội này chuyển từ nghèo đói đến giàu mạnh.

    Phát triển nền giáo dục tổng quát

    Có rất nhiều câu hỏi quan trọng được đặt ra khi người ta thử thiết kế một chương trình giáo dục tri thức tổng quát cho các quốc gia đang phát triển.

    Câu hỏi đầu tiên là dạy cái gì. Chương trình giáo dục tri thức tổng quát ở phương Tây đã tiến triển qua nhiều thời kỳ để đạt đến sự lựa chọn trên một nền tảng rộng rãi, phóng khoáng, gồm các bộ môn lịch sử, chính trị, văn học, ngôn ngữ và sinh học. Những quốc gia đang phát triển có một cơ hội quý báu để học hỏi từ kinh nghiệm của phương Tây, nhưng đồng thời cũng cần lưu ý đến đặc điểm của môi trường chính trị, xã hội, và kinh tế của mình. Ủy ban Phát triển Nông thôn của Bangladesh (BRAC) vừa thành lập một trường đại học được xây dựng trên nguyên tắc của chương trình giáo dục tri thức tổng quát và điều này đã phản ánh nhu cầu và khát vọng của xã hội Bangladesh qua việc tạo ra một tầng lớp trí thức - những người sẽ làm việc để giúp cho đất nước mình giảm bớt nghèo đói và vượt qua hàng loạt khó khăn trong vấn đề chăm sóc sức khỏe, giáo dục và việc làm. Báo cáo về Nhiệm vụ của Giáo dục Đại học năm 2000 của Bangladesh nêu tóm tắt chiến lược của họ trong việc thiết kế chương trình giáo dục tri thức tổng quát là như sau:

    "Bắt đầu bằng một chương trình nghiên cứu quy mô phát động trong số các cán bộ nhân viên, sinh viên và phụ huynh tiềm năng của nhà trường, cũng như trong số các trường đại học có nhiều thành tựu nổi bật của địa phương, BRAC muốn bảo đảm không chỉ khả năng đứng vững về tài chính thông qua số lượng sinh viên nhập học ban đầu mà còn là sức thu hút đối với những người sử dụng lao động ở địa phương, được chứng minh bằng dòng chảy của sinh viên tốt nghiệp hàng năm. Điều này tiếp tục có tác dụng trở lại đối với việc duy trì và phát triển số lượng sinh viên nhập học."

    Những nghiên cứu của BRAC đã cho thấy là những người sử dụng lao động tìm kiếm những sinh viên tốt nghiệp có khả năng phân tích và kỹ năng viết tốt, biết sử dụng tiếng Anh và có khả năng giao tiếp tốt. Khả năng suy nghĩ độc lập và có sáng kiến trong khi thực hiện nhiệm vụ cũng được đánh giá cao. BRAC nhận ra rằng mối liên hệ với những người có vai trò trọng yếu ở địa phương trong quá trình thiết kế chương trình học có lẽ là cách tốt nhất để phát huy tối đa lợi ích mà nhà trường có thể đem lại cho xã hội. Kiên trì với kiểu mẫu của chương trình giáo dục tri thức tổng quát, BRAC yêu cầu mọi sinh viên theo đuổi những chủ đề học tập đa dạng bao gồm cả những khóa học quan trọng ngoài lĩnh vực chuyên môn hẹp của mình.

    Nội dung của chương trình giáo dục tri thức tổng quát tất nhiên là có khác nhau ở những quốc gia khác nhau. Mỗi quốc gia cần tiếp thu bài học của những nơi khác và điều chỉnh nó để thích hợp với nhu cầu của chính mình. Chẳng hạn Nam Phi, nơi tiếng Anh được sử dụng rộng rãi, có thể không cần những khóa đào tạo về tiếng Anh như là ở Hàn Quốc, mà cần đặc biệt tập trung vào nhu cầu của đất nước trong việc xây dựng những tổ chức vững mạnh. Do vậy mà những môn như luật, triết học, kinh tế, và chính trị sẽ có một ý nghĩa quan trọng hơn. Việc thiết kế một chương trình giáo dục có tính tổng quát trên tinh thần tự do tạo cơ hội đưa ra những câu hỏi cơ bản như là vấn đề gì đang đặt ra đối với một xã hội cụ thể. Nó cũng tạo cơ hội tập trung vào lịch sử, văn hóa, và những giá trị của mỗi quốc gia. Thực hiện tất cả những điều này sẽ giúp tiếp thêm sinh lực cho toàn bộ hệ thống giáo dục đại học, và đồng thời có thể làm thay đổi cách nghĩ của xã hội về chính bản thân nó.

    Một khi đã xác định được dạy cái gì, các nhà giáo dục cần phải quyết định dạy như thế nào. Kiểu học thuộc lòng thụ động tiêu biểu cho giáo dục đại học ở các quốc gia đang phát triển khiến vấn đề này trở thành cực kỳ quan trọng. Những phương pháp giảng dạy mới yêu cầu người học có một vai trò chủ động hơn sẽ hết sức thích hợp với yêu cầu ngày càng gia tăng của cách làm việc cần có sự hợp tác và phối hợp trong một xã hội tri thức. Nền giáo dục tổng quát được vận hành một cách có hiệu quả có thể đem lại cho người học một cái khả năng khởi đầu bằng việc phát triển những kỹ năng cần thiết trong việc cùng làm việc với người khác để giải quyết vấn đề và đi đến một giải pháp.

    Trong thực tế, việc tìm được những giảng viên đại học có thể tham dự vào quá trình học tập tương tác như thế là một trở ngại chính cho việc phát triển chương trình giáo dục kiến thức tổng quát ở các quốc gia đang phát triển, bởi truyền thống "học tập một cách có chủ định" ("intentional learning") ở đây quá mờ nhạt.

    Cuộc cải cách sẽ chỉ có thể được thực hiện khi những nhân tố chính trị được tính đến một cách hoàn toàn thực tế. Những nhà hoạch định chính sách và những người có vai trò trọng yếu trong nền kinh tế và xã hội đều phải cùng nhận thức được rằng trong lúc những nhân tố sư phạm hiểu theo nghĩa hẹp và nhân tố kỹ thuật trong những cuộc cải cách như vậy là rất quan trọng, thì đó cũng mới chỉ là một phần của vấn đề. Điều quan trọng không kém là những mối quan tâm rộng rãi của sinh viên, phụ huynh và các nhà giáo dục ở mọi cấp, của các doanh nghiệp, các nhà tài trợ – nếu có nhóm nào trong số đó không quan tâm tới cuộc cải cách, sự thành công của nó có thể bị ảnh hưởng nghiêm trọng.

    Câu hỏi thứ ba mà các nhà thiết kế chương trình phải trả lời, là làm cách nào để người học nhận thức được tinh thần của chương trình giáo dục tri thức tổng quát. Hiện nay, như chúng ta có thể thấy, việc đào tạo những lĩnh vực chuyên môn cụ thể đang có sức cám dỗ mạnh hơn nhiều so với những bộ môn có tính tổng quát hơn. Tranh thủ sự đồng tình và cộng tác của những người sử dụng lao động là một điểm then chốt để giải quyết vấn đề này. Chẳng hạn Trường Đại học Quốc gia Singapore đã tiến hành một chương trình giáo dục tri thức tổng quát mới cho một số sinh viên của mình, với một mục tiêu đầy tham vọng là những sinh viên này có thể sánh ngang với sinh viên của những trường đại học danh tiếng ở các quốc gia giàu có. Những nỗ lực này được sự ủng hộ của các công ty và doanh nghiệp địa phương, những người mà tuyên bố chính thức của họ về giá trị của các khóa học dĩ nhiên là có ảnh hưởng mạnh mẽ đối với sinh viên và phụ huynh. Giá trị của chương trình giáo dục tri thức tổng quát tự nó khó lòng bắt nguồn từ xu hướng đào tạo kỹ thuật. Bởi vậy những nỗ lực phối hợp là hết sức cần thiết để nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của giáo dục tri thức tổng quát đối với từng cá nhân và cả xã hội.

    Vấn đề cuối cùng cần trình bày là phương tiện để thực hiện chương trình giáo dục tri thức tổng quát. Do tính chất bao gồm nhiều lãnh vực chuyên môn rộng rãi và tỉ lệ sinh viên/ giáo viên thấp, giáo dục tri thức tổng quát có xu hướng tương đối đắt đỏ đối với đào tạo nghề nghiệp cụ thể, cho nên ở các nước nghèo không phải ai cũng có điều kiện theo học đầy đủ các khóa học thiết kế trong chương trình này. Những trường đại học được xây dựng theo kiểu truyền thống trong cùng lãnh vực sẽ có thể cung cấp những chương trình chuyên sâu hơn, nhưng để chương trình giáo dục tri thức tổng quát có thể đóng góp tốt hơn cho xã hội, việc mở rộng những nhóm sinh viên ưu tú là hết sức cần thiết và quan trọng. Trường đại học tư Aga Khan (AKU) của Pakistan dùng một phần tài sản được hiến tặng của họ để cấp học bổng cho sinh viên nhằm mở rộng những khóa học về khoa học và nghệ thuật tổng quát cho những đối tượng không thuộc nhóm giàu có của xã hội.

    Mặc dù rất khó khái quát hóa về đề tài này bởi vì hệ thống giáo dục chuyên nghiệp đang thay đổi trong một phạm vi rộng lớn, nhưng có thể nói việc xây dựng một nền tảng giáo dục tri thức tổng quát như một thành tố của những khóa học về chuyên môn và kỹ thuật là một cách đầy hứa hẹn để mở rộng phương tiện tiếp cận chương trình giáo dục tri thức tổng quát. Điều này giúp kéo dài việc học tập của các chuyên viên và đem lại cho họ một nền tảng tốt hơn để đương đầu với những đổi thay trong điều kiện kinh tế và xã hội cụ thể. Thúc đẩy và cổ vũ giáo dục tri thức tổng quát trong những khóa học chuyên môn còn có thể giúp sinh viên kết hợp chặt chẽ những mục tiêu xã hội rộng lớn vào quá trình tương tác giữa họ và những người làm việc ở những lãnh vực khác nhau trong đất nước mình, hơn nữa, cả hai xu hướng trên đều có thể được thực hiện đồng thời. Kiên trì với mục tiêu này, AKU tuyên bố rằng sinh viên tốt nghiệp từ khoa y của họ sẽ có đủ khả năng để "nắm giữ vai trò lãnh đạo trong những vấn đề có liên quan đến xã hội."

    Hầu hết những quốc gia đang phát triển sẽ thấy không cần thiết mà cũng chẳng có khả năng thực hiện việc đưa chương trình giáo dục tri thức tổng quát vào tất cả các trường đại học và cao đẳng của mình. Thực ra, không phải tất cả, hoặc hầu hết sinh viên đều cần có một nền tảng tổng quát như vậy. Các quốc gia đang phát triển cần xây dựng một hệ thống giáo dục đại học gồm có nhiều kiểu loại trường khác nhau nhằm phục vụ cho những mục đích khác nhau, và một số trường sẽ vận dụng đôi chút nguyên lý và cách làm của giáo dục tri thức tổng quát, điều này cũng được áp dụng ngay ở các quốc gia phát triển. Nhưng sự gia tăng số lượng sinh viên với sự lựa chọn ít nhất một môn nền tảng của chương trình giáo dục tri thức tổng quát giúp đưa ra những người ưu tú "được dán nhãn", và làm cho nguồn nhân lực quốc gia thêm lớn mạnh. Các trường đại học cần cởi mở hơn trong tuyển chọn đầu vào để bảo đảm rằng những người không được thụ hưởng một nền giáo dục trung học rộng rãi sẽ có cơ hội bắt kịp và bộc lộ hết tiềm năng của mình. Trên tinh thần đó, chương trình nghệ thuật tự do của AKU đang xem xét khả năng của những khóa học có tính chất cầu nối nhằm giúp học sinh trung học từ những tầng lớp nghèo và từ những nước láng giềng có thể vượt qua sự thiếu hụt này.

    Kết luận

    Trong việc thực hiện chương trình giáo dục tri thức tổng quát, các nhà hoạch định chính sách và các nhà giáo dục đang phải đương đầu với hàng loạt thử thách. Cũng như việc thiết kế các khóa học sao cho nó đáp ứng được nhu cầu của xã hội, việc cổ vũ cho lợi ích của chương trình giáo dục tri thức tổng quát sẽ cần đến những nỗ lực lâu dài để lôi cuốn sinh viên khỏi cách nghĩ và mục tiêu theo lối truyền thống.

    Hứa hẹn của những nỗ lực này là cực kỳ đáng giá. Trong quá khứ, chương trình giáo dục tri thức tổng quát được các nhà hoạch định chính sách ở các quốc gia đang phát triển xem là một thứ xa xỉ và chỉ có ý nghĩa đối với người giàu. Ngày nay nó đã trở thành một thứ tất yếu. Các nhà lãnh đạo với tầm nhìn không bị giới hạn bởi những lợi ích kinh tế ngắn hạn của nền giáo dục quá tập trung vào kỹ thuật chuyên nghiệp sẽ có cơ hội có những đóng góp có ý nghĩa lâu dài và đáng kể trong sự phát triển của đất nước mình.

    David E. Bloom và Henry Rosovsky
    Harvard University
    TS. Phạm Thị Ly dịch
    (Nguồn: Liberal Education, Winter 2003, Volume 89, Number 1)

    Hãy chia sẻ suy nghĩ của bạn

    8 phản hồi

    Phản hồi: 

    Giáo dục Việt Nam học gì từ Nhật Bản?

    Tác giả: Nguyễn Quốc Vương (Nhật Bản)

    Trong cuộc CCGD toàn diện và rộng lớn ấy, những người giáo viên trực tiếp giảng dạy ở trường phổ thông đóng một vai trò vô cùng to lớn. Họ không đơn thuần chỉ là người thực hiện những chỉ dẫn cải cách mang tính hành chính từ bộ GD mà họ còn đóng vai trò phản biện chính sách góp phần đảm bảo cho cuộc CCGD diễn ra đúng hướng.

    Ở nước ta lâu nay khi bàn về cải cách giáo dục người ta thường bàn nhiều về sách giáo khoa. Đã có rất nhiều ý kiến nêu lên sự "quá tải", nặng nề của SGK cùng những sai sót của nó. Nhiều giáo viên trực tiếp giảng dạy ở trường phổ thông bày tỏ nỗi niềm bức xúc khi bị "kẹt" giữa một bên là lượng kiến thức khổng lồ trong SGK và lượng thời gian hạn hẹp trên lớp. Mâu thuẫn ấy khiến cho họ luôn ở trong tâm lí lo sợ bị "cháy" giáo án, sợ bị kỉ luật vì không theo kịp chương trình.

    Sách giáo khoa- không phải duy nhất và tuyệt đối

    Tôi không có ý phản đối chuyện phản biện SGK, trái lại công việc này cần được tiến hành dân chủ, rộng rãi với sự tham gia của các nhà GD, đặc biệt các thầy, cô giáo trực tiếp giảng dạy ở các trường phổ thông, các học sinh. Nhưng ở đây, vấn đề đặt ra và cần phải được làm rõ trong quá trình tiến hành cải cách GD là mối quan hệ giữa chương trình-SGK và thực tiễn GD của giáo viên.

    Mối quan hệ này trên phương diện lí luận, pháp lí được xác lập ra sao và trên thực tế nó tồn tại như thế nào? Mối quan hệ ấy hiện nay đang suôn sẻ hay đang gặp khó khăn, và để giải quyết những khó khăn đó cần đến giải pháp gì?

    Thực tiễn GD không phải đơn thuần chỉ là giáo án hay nội dung bài giảng của giáo viên mà còn là toàn bộ những hoạt động dạy-học diễn ra trên lớp, những tài liệu, dụng cụ họ sử dụng trong giờ học, những lời phát biểu, các câu hỏi đưa ra và phản hồi của học sinh trong và sau bài giảng.

    Để tham khảo, người viết bài này xin được dẫn ra một vài thông tin về mối quan hệ nói trên ở GD tiểu học Nhật Bản.

    Ở Nhật từ sau chiến tranh thế giới thứ hai, nhà nước thực hiện chế độ kiểm định SGK thay cho chế độ quốc định(1) đã trở nên lỗi thời. Hiện tại có 6 nhà xuất bản tư nhân cùng cạnh tranh trong việc biên soạn và xuất bản SGK phục vụ học sinh tiểu học(2).

    Các nhà xuất bản này giữ quyền chủ động trong việc tổ chức biên soạn và xuất bản, Bộ GD Nhật Bản chỉ nắm khâu thẩm định cuối cùng thông qua phán quyết của hội đồng chuyên môn để quyết định xem cuốn sách nào đủ tiêu chuẩn trở thành SGK. Việc lựa chọn bộ SGK nào là do ủy ban GD địa phương hoặc hiệu trưởng các trường quyết định.

    SGK chỉ là tài liệu chủ yếu phục vụ giảng dạy, học tập chứ không phải là duy nhất và tuyệt đối. Minh họa: Gettyimages

    Vì vậy trên thực tế ở Nhật có nhiều bộ SGK cho các trường lựa chọn và quan trọng hơn SGK chỉ là tài liệu chủ yếu phục vụ giảng dạy, học tập chứ không phải là duy nhất và tuyệt đối. Giáo viên có thể dạy bám sát nội dung SGK hoặc cấu trúc lại, tự mình thiết kế nên một nội dung riêng phù hợp với mục tiêu, nội dung cơ bản đề ra trong chương trình khung được ghi rõ trong "Bản hướng dẫn giảng dạy"(3). Đây gọi là quyền tự do thực tiễn GD.

    Quyền này được đảm bảo bằng hiến pháp (ban hành năm 1947) và các bộ luật GD như luật GD cơ bản, luật GD trường học, luật GD nghĩa vụ...

    Ở Nhật bậc tiểu học kéo dài 6 năm. Ở cấp học này học sinh học nhiều môn như: Toán, Quốc ngữ, Thủ công, Thể dục, Âm nhạc, Xã hội, Khoa học ...Liên quan đến các môn xã hội, ở lớp 1,2 học sinh sẽ học môn Đời sống, lên lớp 3, 4 sẽ học môn Xã hội với nội dung chính là tìm hiểu toàn diện về khu vực mà mình đang học tập, sinh sống. Học sinh lớp 5 sẽ học về lãnh thổ và kinh tế nước Nhật, học sinh lớp 6 sẽ học Quốc sử( lịch sử Nhật Bản) cùng với các nội dung chính trị-xã hội khác.

    Ông Fujita, ông Naito và câu chuyện trò tự tìm ra chân lý

    Để minh họa cho mối quan hệ chương trình- SGK và thực tiễn GD của giáo viên, tôi xin được dẫn ra một ví dụ cụ thể về thực tiễn GD mà tôi có tham gia chứng kiến ở một vài công đoạn, do cô Kawasaki tiến hành ở Trường tiểu học Hiyoshidai, t/p Takatsuki, phủ Osaka. Thực tiễn GD này được cô Kawasaki đặt tên là "Hai nông gia chuyên nghiệp: ông Fujita và ông Naito"

    Để thực hiện loạt giờ học về nông nghiệp với tên gọi nói trên, cô Kawasaki đã đi điều tra thực tế, thu thập thông tin và phỏng vấn một nông gia nổi tiếng trong vùng là ông Naito. Cô phát hiện ra điểm mấu chốt là 10 năm trước, ông là nông gia dùng nông dược nhưng rồi sau vụ ngộ độc thuốc trừ sâu, ông suy nghĩ và đi đến quyết định không sử dụng nông dược trong quá trình sản xuất nữa.

    Cô Kawasaki đã sử dụng bước ngoặt này như một điểm nhấn quan trọng trong nội dung GD mà cô thiết kế.

    Phần nội dung GD hoàn toàn do cô chủ động xây dựng này thay cho nội dung về phần sản xuất nông nghiệp với những thông tin mang tính tổng quát trong SGK. Trong thực tiễn GD của cô, SGK trở thành tài liệu tham khảo đọc trước ở nhà và cả ở trên lớp để phục vụ tranh luận. Nói một cách khác cô đã thiết kế và thực hiện một nội dung GD cụ thể căn cứ trên mục tiêu, nội dung chương trình khung được đề ra trước đó, lấy cái cụ thể để làm rõ cái khái quát, bao trùm.

    Toàn bộ thực tiễn GD này gồm hai phần chính:

    Phần 1: Thực phẩm và nông dược

    (Trước đó, cô Kawasaki đã hướng dẫn học sinh tiến hành hoạt động ngoại khóa: Điều tra thu thập thông tin mua bán thực phẩm, sản xuất nông nghiệp, sử dụng nông dược ở xung quanh nơi các em sinh sống). Phần này gồm 4 tiết học, mỗi tiết kéo dài 45 phút với các nội dung cụ thể như sau:

    Tiết 1: Bắp cải đẹp và bắp cải bị sâu cắn: Nếu là người mua em sẽ chọn cái nào? Tiết 2: Chúng ta thường mua thực phẩm ở đâu? Tiết 3: Chúng ta cần chú ý điều gì đối với thực phẩm? Tiết 4: Nông dược là gì?

    Phần 2 Nông gia vùng Tainaka: ông Naito và ông Fujita.

    Phần này được tiến hành qua 7 tiết học với nội dung cụ thể như sau: Tiết 1: Tainaka là vùng thế nào? Tiết 2-3-4: Ông Fujita và ông Naito 1: Nếu là người sản xuất em chọn ông nào? Tiết 5-6: Nghe ông Naito kể chuyện. Tiết 7: Suy nghĩ của các em sau câu chuyện kể (cho học sinh viết tiểu luận).

    Những thông tin giáo viên thu thập được như: Tình hình sản xuất, khó khăn, niềm hạnh phúc, thu nhập bình quân hàng năm của nông gia... được giáo viên chỉnh lí cho dễ hiểu và in dưới dạng tài liệu phân phát cho học sinh. Hai nhân vật Naito (không dùng nông dược) và Fujita (dùng nông dược) là sáng tạo của giáo viên.

    Ông Fujita là hình ảnh 10 năm về trước của ông Naito. Giáo viên dùng hai hình ảnh đối lập này để tiến hành giờ học dưới hình thức trao đổi ý kiến và tranh luận. Trung tâm của bài học là vấn đề "Nếu là người sản xuất em sẽ lựa chọn ông Naito hay ông Fujita?". Học sinh căn cứ vào những luận điểm như: Thu nhập, khó khăn, thuận lợi... của hai người mà tranh luận, bác bỏ ý kiến đối lập và bảo vệ sự lựa chọn của mình.

    Phân tích hồ sơ giờ học(4) cho thấy học sinh đã tranh luận sôi nổi và đưa ra nhiều ý kiến thú vị. Kết cục có ba xu hướng:

    Xu hướng thứ nhất: chọn ông Naito

    Học sinh A(5): Tớ chọn ông Naito vì nếu tớ là nông gia tớ muốn mọi người được ăn thực phẩm tươi tự nhiên, ít có nông dược. Mặc dù thu nhập của ông Fujita cao hơn nhưng nếu xét về tính tự nhiên thì ông Naito vẫn tốt hơn. Cho dù có bị sâu chén đi nữa thì cũng không phải là điều dở. Mà có khi thứ bị sâu chén lại là đồ ngon.

    Học sinh B: Tớ chọn ông Naito vì nông dược có ảnh hưởng đến tính mạng người khác. Nếu như lỡ ăn phải sản phẩm của ông Fujita mà lại quên rửa thì chỉ có đường chết! Tớ cũng nghĩ như cậu A, mạng sống không bao giờ trở lại. Cho dù ai cũng thích tiền nhưng dẫu có tiền cũng không mua được sinh mạng nên tớ chọn ông Naito.

    Xu hướng thứ hai: chọn ông Fuji ta

    Học sinh C: Chắc chắn là tớ chọn ông Fujita . Cho dù nói là nông dược nguy hiểm đến thế nào đi chăng nữa thì cho đến giờ ông Fujita cũng chưa một lần bị nhiễm độc. Ông Naito cho dù không dùng nông dược nhưng vẫn có nhược điểm. Thứ nhất là thu nhập thấp, thứ hai là cũng có lần không bán được, thứ ba là bị sâu ăn. Trái lại ông Fujita thì một là thu nhập cao, thứ hai ít khi không bán được, thứ ba là trở thành người trồng rau nổi tiếng. Và như thế đương nhiên ông Fujita tốt hơn.

    Học sinh D: Tớ nghĩ làm ông Fujita tốt hơn. Cho dù có dùng nông dược đi nữa thì vẫn tốt hơn là bị sâu ăn. Ví dụ như khi trồng bắp cải mà không dùng nông dược thì những chỗ có thể ăn được sẽ bị sâu ăn mất. Cho dù có dùng nông dược đi nữa thì chỉ cần rửa kĩ là không sao. Thế cho nên chắc chắn tớ chọn ông Fujita. Bác Fujita ơi hãy cố gắng nhé!

    Xu hướng thứ ba: Phân vân

    Học sinh E: Tớ ngày hôm qua chọn ông Fujita, nhưng hôm nay đổi sang chọn ông Naito. Khi nghe ý kiến mọi người, tớ lại phân vân không biết chọn ai. Nhưng ông Fujita cho dù có dùng nông dược đi nữa thì vẫn có thu nhập cao. Ông Naito tuy không dùng nông dược nhưng lại có thu nhập thấp. Tớ muốn mọi người ăn thứ không có nông dược nhưng nếu thu nhập thấp thì biết làm sao đây? Nhưng việc ông Naito phải dùng máy cày dẫm nát bắp cải thật đáng thương!

    Học sinh F: Cho đến ngày hôm qua, tớ chọn ông Fujita nhưng hôm nay học thêm lần nữa tớ lại cảm thấy phân vân. Ông Fujita thì có thu nhập cao nhưng lại sử dụng nông dược, nhìn vào tài liệu thấy có viết chuyện ngộ độc thật là đáng sợ. Ông Naito có thu nhập thấp vì thế cuộc sống khó khăn. Nhưng ông Naito đã bỏ cách dùng nông dược sang không dùng nông dược nên tớ nghĩ ông Naito là OK. Thế nên lúc này tớ chẳng biết nói thế nào cả.

    Giờ học kết thúc mà không có kết luận cuối cùng. Từ các lớp bậc trên của tiểu học (lớp 4 trở đi) trong những giờ học sử dụng phương pháp thảo luận, tranh luận, giáo viên thường không đưa ra kết luận cuối cùng hay phê phán ý kiến khác biệt, thiểu số của học sinh.

    Bởi vì mục tiêu mà các giáo viên Nhật hướng tới là GD nên những học sinh có tri thức, tư duy độc lập, năng lực phê phán và trách nhiệm cá nhân. GD nên những con người biết tự mình suy nghĩ, tự mình nhận định đúng sai, tự mình tìm lấy chân lí và bảo vệ chân lí là một bộ phận quan trọng nằm trong triết lí GD Nhật Bản từ sau chiến tranh thế giới thứ hai.

    Không phải chỉ có giờ học về nông nghiệp mà các giờ học Địa lí, Lịch sử cũng vậy. Tôi đã quan sát không ít các giờ học Lịch sử, ở đó học sinh Nhật sôi nổi tranh luận những vấn đề mà nhiều người lớn cũng sẽ lúng túng khi phải đưa ra ý kiến như: "Tán thành hay phản đối cuộc chiến tranh với nước Nga?"(6) "Trách nhiệm chiến tranh thuộc về người dân Nhật hay thuộc về Thiên hoàng?"...

    Vai trò giáo viên: Dạy trò độc lập tư duy và dám phản biện

    Từ thực tiễn giờ học trên có thể rút ra điều gì?

    Nó đã thể hiện rất rõ vai trò của giáo viên trong việc xử lí mối quan hệ giữa GD và thực tiễn, giữa SGK-nội dung chương trình và thực tiễn dạy học của giáo viên.

    Những vấn đề liên quan đến các mối quan hệ này đã được các nhà nghiên cứu, các nhà GD Nhật tranh luận sôi nổi suốt từ sau chiến tranh thế giới thứ hai đến nay. Việc làm rõ những vấn đề này có ảnh hưởng vô cùng quan trọng đến những vấn đề cơ bản mà GD, nơi tạo ra những người làm chủ, nơi quyết định sự hưng vong của cả một quốc gia dân tộc.

    Kết cục bi thảm của cuộc chiến tranh thế giới thứ hai cùng với sự phản tỉnh sâu sắc về một nền GD sai lầm trong quá khứ đã giúp cho người giáo viên Nhật nhận thức rõ về quyền, nghĩa vụ và sứ mệnh của mình.

    Nước Nhật từ sau chiến tranh thế giới thứ hai đã giải bài toán GD tương đối thành công bằng cuộc CCGD triệt để, toàn diện có triết lí và lộ trình rõ ràng. Cuộc CCGD ấy vẫn diễn tiến đến tận ngày nay cho dù triết lí GD về cơ bản là không thay đổi. Trong cuộc CCGD toàn diện và rộng lớn ấy, những người giáo viên trực tiếp giảng dạy ở trường phổ thông đóng một vai trò vô cùng to lớn.

    Họ không đơn thuần là người thực hiện những chỉ dẫn cải cách mang tính hành chính từ bộ GD mà họ còn đóng vai trò phản biện chính sách góp phần đảm bảo cho cuộc CCGD diễn ra đúng hướng.

    Quan trọng hơn, những người giáo viên bằng thực tiễn GD phong phú, sáng tạo tương ứng với điều kiện cụ thể của từng trường học, lớp học, học sinh đã tạo ra cuộc CCGD từ dưới lên bằng muôn nghìn dòng chảy. Cuộc CCGD ấy đã có những tác động lớn và tích cực tới dòng chảy CCGD từ trên xuống do bộ GD chủ trì.

    Việt Nam hiện tại cũng đang đứng trước bài toán GD. Bài toán vừa mang tính kinh điển vừa mang tính thời đại. Muốn giải trọn vẹn bài toán này rất có thể phải giải thêm và cùng lúc một hai bài toán chính và hàng chục bài toán phụ.

    Bài toán này tuy khó nhưng thực ra đã nhìn thấy đáp số vì trên thực tế nhiều nước tiên tiến như Nhật đã giải rồi. Vấn đề là ở Việt Nam chúng ta nên giải nó như thế nào? Khó không có nghĩa là không làm hay "há miệng chờ sung" bởi nếu không giải được bài toán đó, chúng ta sẽ mãi là những kẻ bộ hành quờ quạng trong đường hầm không tìm thấy lối ra.

    (1) Cả nước sử dụng một bộ sách giáo khoa duy nhất do bộ giáo dục biên soạn và xuất bản.

    (2) Ở Nhật pháp luật quy định giáo dục nghĩa vụ là 9 năm cho nên nhà nước mua sách giáo khoa và cấp phát miễn phí cho học sinh từ lớp 1 đến lớp 9.

    (3) Do bộ giáo dục Nhật biên soạn và ban hành trong đó tóm lược về mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy trong các trường phổ thông. Khoảng 10 năm bộ giáo dục Nhật lại tiến hành sửa đổi bản hướng dẫn giảng dạy một lần. Mỗi lần sửa đổi có thể coi là một cuộc cải cách giáo dục. Bản Hướng dẫn giảng dạy đầu tiên ban hành năm 1947 và bản hướng dẫn giảng dạy mới nhất ban hành tháng 3 năm 2008.

    (4) Hồ sơ giờ học là những ghi chép toàn diện về giờ học của giáo viên phục vụ cho công tác nghiên cứu. Trong hồ sơ giờ học có ghi đầy đủ và khách quan về giáo án, tài liệu, dụng cụ giảng dạy đã sử dụng, diễn biến giờ học, hoạt động của thầy-trò, ý kiến của học sinh đặc biệt là cảm tưởng, các ý kiến tranh luận của học sinh( những ý kiến này tuy được giáo viên chép lại hoặc thu thập từ các tờ giấy theo mẫu mà giáo viên đã phát cho học sinh nhưng được giữ nguyên cả văn phong, các lỗi sai về từ vựng, ngữ pháp để đảm bảo tính khách quan ở mức cao nhất có thể). Hiện nay giáo viên ở Nhật có sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại như máy quay phim kĩ thuật số, máy ghi âm nên việc lập hồ sơ giờ học trở nên dễ dàng hơn.

    (5) Để đảm bảo quyền riêng tư, trong hồ sơ giờ học tên học sinh thường được kí hiệu là A, B, C hoặc dùng tên giả. Chỉ có giáo viên đã tiến hành giờ học đó mới biết chính xác học sinh đó là ai.

    (6) Chiến tranh Nga-Nhật( 1904-1905)

    http://www.tuanvietnam.net/2010-03-31-giao-duc-viet-nam-hoc-gi-tu-nhat-ban-

    Phản hồi: 

    Đồng ý với bạn dân xứ Lưà là tựa bài dịch có vẻ hơi khó hiểu (confusing). Sau khi đọc kỹ nguyên bản bằng Anh Ngữ, tôi nghĩ "liberal education" có thể gọi là "giáo dục khai phóng" bởi vì đó là một kiểu giáo dục đưa đến sự phát triển con người một cách phóng khoáng và toàn diện (trái lại với gò bó, chật hẹp). Theo lối giáo dục này, học sinh sẽ được hướng dẫn để phát triển cả kiến thức tổng quát lẫn chuyên môn.

    Phần giáo dục tổng quát trong chương trình giáo dục đại học ở Mỹ (undergraduate), thường được khuyến khích học trong hai năm đầu ở đại học, ngoài việc cung cấp kiến thực tổng quát cho sinh viên còn tạo cơ hội cho sinh viên tìm hiểu chính bản thân mình để lựa chọn một ngành nghề phù hợp với cá nhân mình.

    Hiện nay, tầm quan trọng của tri thức toàn diện (comprehensive knowledge) được được đặc biệt quan tâm ở Mỹ. National Science Foundation, cơ quan đứng đầu nước Mỹ trong chỉ đạo về nghiên cứu đã khuyến khích sự liên két giữa khoa học kỹ thuật và kiến thức xã hội và đòi hỏi các dự án nghiên cứu (research proposals) về khoa học kỹ thuật phải quan tâm đến yếu tố con người và xã hội (social and human factors). Thí dụ, một dự án nghiên cứu biofuel, ngoài vấn đề kỹ thuật chuyên môn còn phải đề cật đến ảnh hưởng của biofuel đến kinh tế và lương thực địa phương. Môt thí dụ khác là sự tiến bộ vượt bực của ngành thông tin điện tử đã gây ra một sự chênh lệch mới trong xã hội (social inequality), bỏ rơi lại đằng sau nhưng người thiéu khả năng chạy theo sự tiến bộ của kỹ nghệ tin học (thường là những người lớn tuổi, người ở nông thôn, và người có lợi tức kém). Hiểu biết cái được và cái mất của sự phát triển khoa học kỷ thuật trong khung cảnh toàn diện của xả hội sẽ giúp xã hôi được phát triển hài hoà trong tinh thần dân chủ và tôn trọng nhân quyền (không thành phần nào trong xã hội bị bỏ quên).

    Phản hồi: 

    [quote]Hầu hết những quốc gia đang phát triển sẽ thấy không cần thiết mà cũng chẳng có khả năng thực hiện việc đưa chương trình giáo dục tri thức tổng quát vào tất cả các trường đại học và cao đẳng của mình. Thực ra, không phải tất cả, hoặc hầu hết sinh viên đều cần có một nền tảng tổng quát như vậy. Các quốc gia đang phát triển cần xây dựng một hệ thống giáo dục đại học gồm có nhiều kiểu loại trường khác nhau nhằm phục vụ cho những mục đích khác nhau, và một số trường sẽ vận dụng đôi chút nguyên lý và cách làm của giáo dục tri thức tổng quát, điều này cũng được áp dụng ngay ở các quốc gia phát triển. Nhưng sự gia tăng số lượng sinh viên với sự lựa chọn ít nhất một môn nền tảng của chương trình giáo dục tri thức tổng quát giúp đưa ra những người ưu tú "được dán nhãn", và làm cho nguồn nhân lực quốc gia thêm lớn mạnh. Các trường đại học cần cởi mở hơn trong tuyển chọn đầu vào để bảo đảm rằng những người không được thụ hưởng một nền giáo dục trung học rộng rãi sẽ có cơ hội bắt kịp và bộc lộ hết tiềm năng của mình. [/quote]

    Một vài ý kiến cá nhân.

    Bậc đại học (university) và cao đẳng (superior):

    Cần phải “dân chủ hóa” để làm sao tất cả mọi công dân tốt nghiệp phổ thông trung học đều có thể ghi danh học với học phí phù hợp theo mức thu nhập chung của xã hội

    Những ai chưa tốt nghiệp trung học phổ thông vẫn có thể ghi danh học đại học và cao đẳng nếu thi đậu một chứng chỉ tương đương (certificate) được tổ chức hàng năm bởi chính phủ hoặc của các đại học có thẩm quyền qua các môn cơ bản như luận văn, sử, địa, toán

    vnexpress.net đã có nêu một số trường hợp ở VN tốt nghiệp đại học, thạc sĩ nhưng lại xài bằng giả tốt nghiệp trung học phổ thông !

    Riêng một số môn chuyên ngành đại học như kỹ sư (xây dựng, hóa, cơ khí, nông nghiệp, …) thì bắt buộc phải qua kỳ thi tuyển, Grandes écoles của Pháp là một ví dụ

    Hệ đại học áp dụng chương trình giáo dục tri thức tổng quát cân đối với chương trình học 4-5 năm.

    Hệ cao đẳng (superior), bổ túc hệ đại học, áp dụng chương trình giáo dục đi xâu vào thực nghiêm và chuyên môn hơn với chương trinh học 3-4 năm. Hệ cao đẳng vẫn đào tạo kỹ sư 4 năm với title kỹ sư công nghiệp (các ngành xây dựng, hóa, cơ khí, …). Có lẽ đại học bách khoa ở VN thuộc dạng này

    Đầu vào phải mở thật rộng “để bảo đảm rằng những người không được thụ hưởng một nền giáo dục trung học rộng rãi sẽ có cơ hội bắt kịp và bộc lộ hết tiềm năng của mình” nhưng đầu ra phải thắt chặt để để bảo đảm chất lượng đào tạo. Thi lên lớp mỗi năm phải gắt gao và nghiêm túc

    Muốn vậy chính phủ VN phải thực hiện thành công một số việc để tạo cơ sở :

    1- xây dựng cơ sở : ngân sách chi phí cho giáo dục phải đáp ứng đầy đủ việc xây dựng cơ sở trường học, phòng thí nghiệm, thư viện, … từ thành phố lớn như Hà Nội, Sàigon cho đến các thành phố nhỏ như Quảng Ninh, Rạch Giá, Cà Mau, Phan Rang, Phú Quốc, … để người dân quanh vùng có thể ghi danh học đại học (university) và cao đẳng (superior)

    2- đào tạo giáo viên, giáo sư và trả lương thích hợp để họ an tâm làm việc

    3- nghiên cứu chương trinh giảng dạy thích hợp

    4- tư duy và phương pháp giảng dạy và học thích hợp

    VN nghe nói vẫn con kiểu học “thày đọc và đợi trò chép”. Muốn có truyền thống giáo dục theo tinh thần tự do thì ít nhất phải cởi bỏ kiểm soát chính trị và tư tưởng nếu không sẽ chẳng bao giờ có tinh thần tự do được

    5- tổ chức giáo dục, học phí, thị cử, cấp và quản lý bằng cấp

    Những cơ sở giáo dục này được nhà nước hỗ trợ kinh phí cho nên phải theo một chương trinh tổng quát chung và có thêm môn phụ riêng của từng trường. Do đó bằng cấp sẽ được bộ giáo dục công nhận

    Những trường tư khác (học phí cao) có thể xin hoạt động nhưng nếu bộ giáo dục chưa công nhận bằng cấp của trường này thì chưa được hoạt động. Như vậy sẽ tránh việc ghi danh học các trường đại học dỏm như vẫn xảy ra bên Mỹ

    Bài Giáo dục Tổng quát (Liberal Education) đề cập đến điểm 2, 3 và 4

    Phản hồi: 

    Nội dung giáo dục lý tưởng ở bậc đại học nên có hình dạng một kim tự tháp thay vì hình dạng một cây gậy, tức là không phải chỉ cần có chiều cao về chuyên môn, mà còn cần có một bề mặt văn hóa đủ rộng và một kiến thức tổng quát cân đối. Ngoài ra còn cần được đào tạo để có thói quen biết suy nghĩ độc lập.

    Lối học hình kim tự tháp có bề rộng ở đáy thay vì chỉ có chiều cao của chuyên môn sẽ có nhiều cái lợi:
    - tránh bớt đi cái nhìn chủ quan, thiển cận của người chuyên môn, chỉ thấy cây mà không thấy rừng
    - dễ thích ứng được với những thay đổi của thời đại, của môi trường. Khoa học, kỹ thuật bây giờ tiến bộ rất nhanh. Cùng với thời gian, chuyên môn rất dễ trở thành lỗi thời. Nhưng một người có một vốn liếng vững chãi về kiến thức căn bản và văn hóa sẽ có thể tự học và dễ tiếp thu hơn những cái mà mình chưa từng học hồi còn ở đại học.

    Tuy vậy cũng cần cảnh giác. Với những đại học có uy tín thì thông thường cả thầy lẫn trò đều giỏi. Nhưng với những trường làng nhàng, liberal education nếu không được dậy và được học một cách đàng hoàng thì không khéo đại học chỉ là một loại giáo dục phổ thông cấp 3, hoặc tệ hơn nữa là học lại những gì đáng lẽ ra đã phải giải quyết xong thời còn ở trung học.

    Phản hồi: 

    Trước hết phải thừa nhận rằng tôi rất dốt nếu so sánh với học vấn mà một người tốt nghiệp đại học ở Mỹ nhận được từ trường đại học.

    Tôi có một số cơ hội tham gia vào bài giảng qua video của các giáo sư trường đại học Yale cho bậc đại học thì thấy rằng những gì tôi học đọc được từ trường đại học và sách vở xuất bản ở Việt Nam giống như "ếch ngồi đáy giếng".

    Tôi không rõ các tiến sĩ Việt Nam học đại học ở Việt Nam, làm tiến sĩ ở Tây như bác Huân khi so sánh với các tiến sĩ học đại học và làm tiến sĩ ở Tây như thế nào. Nhưng tôi hoài nghi trình độ của các tiến sĩ học đại học ở VN làm tiến sĩ ở Tây :).

    Lý do: 4 năm học đại học ở Tây khác xa với 4 năm học đại học ở Việt Nam, nếu không nói là một trời một vực. Tôi không hiểu nếu không có được background do nền giáo dục đại học cung cấp thì học lên tiến sĩ sẽ nghiên cứu được những gì mới mẻ :).

    Dân Luận có nhiều bác đã và đang làm tiến sĩ ở Tây. Tôi nghĩ so sánh trình độ giữa tiến sĩ Tây và tiến sĩ Việt làm tiến sĩ ở Tây sẽ có nhiều điều thú vị.

    Riêng bậc đại học tôi nghĩ rằng có một khoảng cách rất xa, đặc biệt là trong giáo trình. Tôi có thể khẳng định trong lĩnh vực kinh tế giáo trình của Mỹ tốt gấp trăm lần giáo trình Việt Nam soạn (rất nhiều giáo trình của Việt Nam được soạn bằng cách dịch lại toàn bộ giáo trình nước ngoài). Nếu tôi là hiệu trưởng trường Đại học Kinh tế, tôi sẽ cho dịch toàn bộ giáo trình kinh tế nước ngoài để dạy cho sinh viên.

    Phản hồi: 

    Vâng, tôi hiểu. Nhưng như đã nói trước, bài phản hồi chỉ đặt nặng về học trình, còn những điểm khác như mục tiêu, lợi ích, công dụng, ảnh hưởng, ... đã có trong bài chủ rồi. Dù sao tóm gọn quá cũng làm lệch lạc ý tưởng. Cám ơn.

    Phản hồi: 

    Liberal Education (giáo dục phóng khoáng/tự do), theo tôi hiểu, không phải là giáo dục "mở" không theo một khuôn khổ do Bộ Giáo Dục ấn định, mặc dù về phương pháp nó có thể như thế.

    Liberal Education là giáo dục cho học sinh - sinh viên trở thành một công dân tự do trong xã hội. Nó không lập trình cho sinh viên những nội dung cố định, mà chỉ định hướng cách suy nghĩ, các học tập. Câu dưới đây trong bài, theo tôi, nói lên được tinh thần của Liberal Education:

    Bằng cách dạy cho sinh viên how to think (cách suy nghĩ) hơn là what to think (nội dung suy nghĩ), how to learn (cách học) hơn là what to learn (nội dung học), chương trình giáo dục tri thức tổng quát tạo ra những người có thể thích nghi và đáp ứng tốt hơn yêu cầu của một nền kinh tế và môi trường xã hội đang thay đổi nhanh chóng.

    Liberal Education hướng tới sáng tạo, hướng tới ham muốn hiểu biết, hướng tới tư duy phản biện, hướng tới tinh thần trách nhiệm với cộng đồng, đồng thời đảm bảo các quyền tự do cá nhân... Những tư duy giáo dục này rất khác với tư duy giáo dục ở Việt Nam, nơi mà người ta coi trọng lượng kiến thức được truyền thụ hơn là cách suy nghĩ, sự tuân thủ hơn là sự sáng tạo và phê phán, tìm kiếm bằng cấp để leo lên cao hơn là tri thức thực sự cho bản thân.

    Giá mà có nhiều độc giả Dân Luận đọc bài này :( Thường những bài mang tính lý thuyết này rất ít khi được độc giả Việt Nam quan tâm, đó là quy luật từ trước đến này mà tôi quan sát được :(

    Phản hồi: 

    Bài rất hay và giá trị, tuy nhiên được viết ỏ tầm nhìn cao thích hợp cho những người đọc có kinh nghiệm trong ngành giáo dục (GD) và có lẽ khó hiểu nếu đã không biết sơ qua về đường hướng phóng khoáng. Phản hồi này hy vọng giúp làm sáng tỏ một vài điểm và nội dung dễ hiểu hơn cho người thường (dĩ nhiên mang nhiều chủ quan và mong được chỉ giáo), vì chỉ cái tự đề "Giáo dục Tổng quát (Liberal Education)" thôi cũng làm cho người đọc bối rối!

    1. Bài dùng xen lẫn hai thuật ngữ hơi tương tự khiến gây ra khó hiểu:

    - Liberal Education (GD phóng khoáng/tự do) là một đường hướng về GD nôm na ngắn gọn là không theo khuôn khổ cứng ngắc, hạn hẹp. Ví dụ mỗi thầy giáo được quyền chọn sách giáo khoa (*) và dạy theo quan điểm riêng chứ không phải do Bộ GD ấn định; học sinh được quyền chọn môn học thích hợp cho mình nhưng phải có sự cân bằng tương đối.

    (*) Thầy giáo thường cho học sinh đọc 2 hay nhiều hơn những sách giáo khoa cùng một chủ đề nhưng với quan điểm, cách trình bày khác nhau để học sinh so sánh, đối chiếu tương phản.

    - General Education (GD tổng quát) là một cách thực thi cụ thể đường hướng ấy. Ví dụ học trình được soạn thảo gồm nhiều ngành, nhiều môn học để thể hiện và khuyến khích sự phóng khoáng.

    2. Phản hồi cũng dựa vào bài chủ vốn chú trọng vào GD cấp đại học và phân tích nhiều về giáo trình hơn là về cách dạy. Nói riêng ở Mỹ sinh viên đại học nhất là cấp cử nhân, ngoài việc phải trải qua khoảng 60% thời gian tổng cộng để được huấn luyện và thực tập về chuyên môn, họ bắt buộc phải tốn 40% thời gian (không được tự do ở điều này!) lấy những lớp trong ngành khác không trong chuyên môn của mình. Những lớp ấy được gọi tắt là General Ed (GD tổng quát - GDTQ).

    Tùy vào mỗi trường, đòi hỏi về GDTQ cũng khác nhau chút đỉnh; lấy một trường 4 năm tiêu biểu làm ví dụ, GDTQ được chia làm một số lãnh vực chính gồm những ngành học liên quan, mỗi lớp được soạn theo số tín chỉ. Học sinh phải lấy xong một số tín chỉ ấn định cho những lớp tự chọn trong mỗi lãnh vực (dĩ nhiên ở ngoài ngành chuyên môn)

    Một ví dụ sơ lược dù cách phân loại cũng hơi gò bó/tròng tréo, và mỗi loại cũng còn nhiều chi tiết nữa:

    * Kỹ năng căn bản:
    - Truyền thông qua lời nói: nói trước công chúng, cách tranh luận, ...
    - Truyền thông qua bài viết: cách viết luận văn, văn và xã hội, ...
    - Cách suy nghĩ: tư duy phê phán, cách lý luận, quyết định qua phê phán, ngôn ngữ và tư tưởng, ...

    * Khoa học và Toán:
    - Khoa học lý tính: thiên văn, địa lý, thủy văn, khí tượng, địa chất, toán, vật lý, hóa học, kỹ thuật học
    - Khoa học đời sống: nhân chủng, sinh học, môi sinh

    * Nhân văn và Nghệ thuật
    - Nghệ thuật: âm nhạc, khiêu vũ, kịch nghệ, phim ảnh, trang trí, ...
    - Văn học: các ngoại ngữ, văn chương, triết học, tôn giáo, ..

    * Hoạt động của loài người:
    - Sinh hoạt: xã hội, tâm lý, truyền thông, ngôn ngữ, địa lý nhân văn, kinh tế, ...
    - Đối chiếu các hệ thống: lịch sử, chính trị, nền văn minh, ...
    - Các vấn đề xã hội: xã hội, môi trường, bang giao, ...

    * Tìm hiểu và Phát triển con người
    - Nhân chủng, sinh học, kinh doanh, dạy trẻ, sống vui khỏe, dinh dưỡng, sức khỏe, thể thao, ...

    3. Về những điểu mà GDTQ có thể đem lại cho xă hội, tôi xin thêm

    - Về kinh tế: Ngoài ý trong bài chủ, thiết nghĩ GDTQ đòi hỏi một đội ngũ giảng viên rộng hơn có khả năng giúp một số lớn những người có năng khiếu làm việc trong môi trường thích hợp và do đó nói chung nâng cao năng suất của quốc dân. Ví dụ một người giỏi văn chương nhưng vì thiếu đất "dụng võ" phải đi việc cơ bắp thì đúng là bỏ phí tài năng.

    - Một ý nữa mà dường như bài chủ bỏ sót: Đội ngũ giáo dục như thế không chỉ không chỉ thuần túy chuyên dạy học, mà họ có thể dành phần lớn thời gian làm công việc nghiên cứu, sáng tác, biên khảo, hợp đồng với các cơ quan chính phủ hoăc xí nghiệp tư nhân. Như thế xã hội sẽ có thêm điều kiện để tiến hơn về mọi mặt.

    4. Hiện trạng ở Việt Nam cũng bắt buộc học sinh phải qua những lớp ngoài chuyên môn như thể thao, quân sự, lịch sử đảng, chính trị và kinh tế Mác-Lênin. Trong đó thể thao, quân sự là tốt; còn các môn kia không hẳn là dư thừa, vô bổ nhưng thiết nghĩ nên cho chúng vào quy chế "môn tùy chọn" ai thích thì học, không thích thì chọn những lớp khác.

    - Nếu đọc bài chủ mà thấy mơ hồ, hy vọng sau khi xem phản hồi này và trở lại bài chủ sẽ thấy thông suốt hơn. Và xin ghi chú ở đây chỉ bàn về học trình mà chưa nói đến cách dạy.