Những chuẩn thiếu tính khoa học

  • Bởi Bien-Tap
    09/02/2009
    2 phản hồi

    Nguyễn Văn Tuấn (Viện Nghiên cứu y khoa Garvan, Sydney, Úc)

    Vừa qua, Bộ GD-ĐT công bố dự thảo “bộ chuẩn phát triển trẻ năm tuổi”, bao gồm 29 chuẩn và 125 chỉ số. Theo đó, trẻ năm tuổi trong các trường mầm non không chỉ cần đạt yêu cầu nhận biết các chữ cái, số đếm trước khi vào lớp một mà cần phải đạt nhiều tiêu chuẩn. GS Nguyễn Văn Tuấn (Viện Nghiên cứu y khoa Garvan, Sydney, Úc) đã có nêu ý kiến chung quanh vấn đề nguyên lý và khoa học của các chuẩn này, và được đăng trên Tuổi Trẻ Online ngày 9/2/2009 với tựa đề ”Những chuẩn thiếu tính khoa học đối với trẻ 5 tuổi”. Vì lí do nào đó nên Tuổi Trẻ online không thể đăng hết các đoạn trong bài viết. Bản sau đây là bản đầy đủ của GS. Nguyễn Văn Tuấn.

    DÂN LUẬN

    *

    Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD-ĐT) vừa ban hành “Chuẩn phát triển của trẻ 5 tuổi”. Nhưng ngay sau khi ban hành, những chuẩn và chỉ tiêu này đã gây ra nhiều phản ứng không mấy tích cực. Trong hàng trăm ý kiến phản biện, phần lớn tập trung vào những sự mâu thuẫn, trùng hợp, thiếu hợp lí, và tính phi thực tế của bộ chuẩn. Có người thậm chí còn cho rằng một số chuẩn rất ngô nghê (như trẻ phải biết mình là trai hay gái)! Tuy nhiên, ngoài những vấn đề trên, bộ chuẩn này còn có nhiều vấn đề mang tính nguyên lí và khoa học cần phải được thảo luận đề đi đến một bộ chuẩn hoàn chỉnh và mang tính khả thi cao hơn.

    Trước hết là vấn đề nguyên lí và định nghĩa. Theo quan điểm của Bộ GD-ĐT thì "chuẩn là yêu cầu về năng lực mà chúng ta mong muốn trẻ biết và có thể làm được". Nhưng theo cách hiểu của giới khoa học thì chuẩn là những chỉ tiêu chung mà phần lớn trẻ trong cùng độ tuổi (5 tuổi) nên biết và có khả năng thực hành.

    Vấn đề nguyên lí

    Bất cứ chuẩn nào cũng phải được phát triển dựa vào một số nguyên lí. Ở đây, chưa ai biết Bộ GD-ĐT dựa vào những nguyên lí nào để phát triển bộ chuẩn này. Là người từng đóng vai trò người cha, tôi nghĩ những nguyên lí không thể thiếu được là: (1) tất cả trẻ cần tích cực tìm hiểu thế giới chung quanh mình, tiếp thu kiến thức và phát triển những kĩ năng giải quyết vấn đề; (2) trẻ tiếp thu kiến thức và giá trị đạo đức qua tương tác với cha mẹ, bà con quyến thuộc, thầy cô, láng giềng, và qua khám phá môi trường xã hội; (3) khuyến khích trẻ làm việc theo nhóm, có những mối liên hệ hợp tác với bạn cùng lứa tuổi; (4) ghi nhận rằng trẻ có quyền biểu lộ những khác biệt cá nhân trong quá trình phát triển; và (5) gia đình và cha mẹ là những người thầy cô quan trọng nhất.

    Tôi có cảm tưởng phần lớn các chuẩn và chỉ tiêu Bộ GD-ĐT đề ra bám sát các nguyên lí trên đây, nhưng cũng có chỉ tiêu còn xa rời với thực tế. Có lẽ chính vì thế bộ chuẩn rất cứng nhắc. Thực tế xã hội cho thấy một số trẻ có thể vượt trội, nhưng cũng có một số trẻ chưa đạt được, những chuẩn này. Cũng như nhiều người trong xã hội có những kĩ năng khác nhau và có thể đóng góp cho phát triển xã hội, và vì thế cần ghi nhận rằng những khác biệt về kĩ năng và kiến thức giữa trẻ là hoàn toàn tự nhiên. Do đó, đặt ra những con số cụ thể là vô hình chung biến vấn đề mang tính nhân văn thành máy móc phi nhân bản.

    Rất khó hiểu hai chữ “chúng ta” (trong câu thì "chuẩn là yêu cầu về năng lực mà chúng ta mong muốn trẻ biết và có thể làm được") đề cập đến ai. Có thể “chúng ta” là giáo viên, cũng có thể là Bộ GD-ĐT, nhưng cũng có thể là cha mẹ trẻ. Nhưng mỗi đối tượng “chúng ta” này có những nhu cầu và giá trị riêng, không thể nói chung chung là “chúng ta” được.

    Nên ghi vào hồ sơ của trẻ?

    Tuy nhiên, vì Bộ GD-ĐT muốn giáo viên phải là người trực tiếp đánh giá và kết quả đánh giá sẽ được lưu trong hồ sơ cá nhân của trẻ. Tôi nghĩ cần phải xem xét lại điểm này. Theo tôi, chuẩn không phải là chương trình giảng dạy giáo khoa, nên không ai đưa vào hồ sơ cá nhân hay hồ sơ học tập của trẻ. Việc này cần phải xem lại, vì tôi tin rằng Bộ GD-ĐT không có ý định gieo vào trẻ một tâm lí “thất bại” khi hồ sơ của trẻ bị đánh giá chưa đạt.

    Thật vậy, ở nước ngoài như Úc chẳng hạn, giáo viên không bao giờ ghi những chỉ tiêu này vào học bạ, nhưng họ có thể báo cho phụ huynh học sinh biết nếu trẻ thật sự có khiếm khuyết nghiêm trọng. Điều này hợp lí, bởi vì chuẩn là mục tiêu cho cha mẹ sử dụng cho việc dạy dỗ con em mình, và theo nguyên lí số 5 trên, cha mẹ chính là người “giáo viên” quan trọng cho trẻ.

    Nội dung ôm đồm

    Về nội dung, bộ chuẩn bao gồm 29 chuẩn và 125 “chỉ số”. Tuy Bộ GD-ĐT dùng từ “chỉ số”, nhưng tôi nghĩ “chỉ tiêu” (indicator) thì đúng hơn, vì chỉ số hàm ý nói đến khái niệm index. Theo tôi thấy, các chỉ tiêu Bộ GD-ĐT đưa ra quá nhiều, và như đã có người chỉ ra là trùng hợp, mâu thuẫn, hay thậm chí không cần thiết.

    Ở nước ngoài như Mĩ chẳng hạn, một số nhỏ (chứ không phải tất cả) trường mẫu giáo cũng đề ra một số chuẩn để đánh giá khả năng của trẻ trước khi bước vào tiểu học. Tuy nhiên, các chuẩn của họ thường nhẹ và không “ôm đồm” như của Bộ GD-ĐT. Phần lớn các bộ chuẩn ở Mĩ mà người viết này biết chỉ bao gồm 3 chuẩn và khoảng 18 chỉ tiêu. Ba chuẩn này là phát triển thể lực và thể chất, vệ sinh, và ý thức về an toàn. Họ không có những chỉ tiêu mang tính “cân đo đong đếm”.

    Chẳng hạn như chuẩn về vệ sinh và sức khỏe là: biết đi cầu, rửa tay, sử dụng giấy tissue, bịt mũi và miệng khi ho hay xổ mũi; leo cầu thang, đỗ nước vào bình; đi bộ cùng cha mẹ. Hay như chuẩn an toàn thì bao gồm việc lắng nghe và làm theo chỉ dẫn của còi báo động, tuân thủ theo luật đi đường và an toàn, biết cách tìm trợ giúp trong trường hợp khẩn cấp như quay điện thoại số 911, nhận thức được lính cứu hỏa và cảnh sát, nhận thức được vài yếu tố nguy hiểm như kim chích, lửa, nước nóng, người lạ mặt, thuốc men, rắn, cá sấu, v.v… Nói chung là những chỉ tiêu “nhẹ nhàng” và rất gọn so với hàng chục chỉ tiêu quá chi tiết như của Bộ GD-ĐT.

    Để đánh giá chính xác 125 chỉ tiêu này, giáo viên cần phải có kiến thức chuyên sâu về tâm lí xã hội học, vốn rất thiếu ở nước ta hiện nay. Chẳng hạn như không phải ai có trình độ đại học (chứ chưa nói đến trẻ) có thể phân biệt nguyên nhân và hệ quả (chứ không phải “kết quả” như Bộ GD-ĐT viết), vì vấn đề mang tính triết lí khoa học. Do đó, nếu đưa vào thực tế, tính khả thi của bộ chuẩn này sẽ rất thấp như nhiều người đã chỉ ra. Nếu thực hiện thì chắc chắn sẽ gây bất công, tiêu cực, thậm chí xáo trộn trong nhà trường.

    Đọc qua những chỉ tiêu của Bộ GD-ĐT tôi có cảm giác như là một bộ câu hỏi (questionnaire) mà chúng tôi hay sử dụng trong các nghiên cứu lâm sàng dịch tễ học ở người cao tuổi. Tuy nhiên, cái khác biệt giữa bộ câu hỏi và bộ chuẩn của Bộ GD-ĐT là bộ câu hỏi được phát triển và thử nghiệm rất kĩ trước khi áp dụng vào thực tế lâm sàng. Còn những chỉ tiêu của Bộ GD-ĐT thì không ai biết tính khoa học ra sao và theo tôi đó làm một khiếm khuyết nghiêm trọng. Ở nước ngoài, không ai đưa vào chính sách hay qui định mà không qua nghiên cứu nghiêm chỉnh.

    Thiếu bằng chứng khoa học

    Bất cứ chính sách hay qui định nào có ảnh hưởng đến một phần lớn cộng đồng cần phải dựa vào bằng chứng khoa học. Không nên đặt ra những con số cứng nhắc mà không có cơ sở khoa học rõ ràng. Không ai biết Bộ GD-ĐT dựa vào cơ sở nào mà đưa ra những chỉ tiêu cứng nhắc theo hình thức “cân đo đong đếm” như: phải có độ bật xa tối thiểu 50 cm bằng hai chân, hay nhảy cò cò được ít nhất là 5 bước, đi giật lùi được ít nhất 5 m, v.v... Người ta phải hỏi nếu một trẻ chỉ bật xa 49 cm là không đạt chuẩn, và dựa vào tiêu chí gì để nói là đạt hay không đạt chuẩn. Đây là những câu hỏi mang tính khoa học nhưng có ảnh hưởng đến nhiều trẻ.

    Bộ GD-ĐT cho biết họ xây dựng bộ chuẩn dựa trên khảo sát 700 trẻ ở các vùng, miền khác nhau. Nhưng chúng ta không thấy kết quả của khảo sát này được công bố trên một tập san khoa học nào, hay được đề cập trên báo chí. Theo tôi, để nâng cao tính minh bạch, Bộ GD-ĐT nên công bố chi tiết về phương pháp nghiên cứu, kết quả ra sao (với số liệu cụ thể) để công chúng và các chuyên gia trong ngành có thể thẩm định.

    Vấn đề quan trọng đặt ra là làm sao Bộ GD-ĐT minh chứng được rằng 125 chỉ tiêu đạt chuẩn mực khoa học. Cụ thể hơn, những chỉ tiêu đó có thật sự phản ảnh những điều mà Bộ cần biết (còn gọi là tính “hợp lí nội tại”); những chỉ tiêu đó có thật sự ứng dụng cho nhiều trẻ, kể cả trẻ khuyết tật (tức tính “hợp lí ngoại tại”); và độ tin cậy của những chỉ tiêu đó ra sao (nếu áp dụng cho một trẻ nhiều lần có cho ra cùng kết quả). Có rất nhiều câu hỏi cơ bản về khoa học và phương pháp vẫn chưa được giải quyết thỏa đáng. Rất tiếc là dù với những khiếm khuyết khoa học như thế nhưng Bộ GD-ĐT vẫn ban hành bộ chuẩn!

    Việc làm này làm chúng ta nhớ lại qui định về “ngực nở chân dài” trước đây của Bộ Y tế cũng chẳng qua nghiên cứu khoa học nào. Để tránh một “sự cố” như thế xảy ra một lần nữa, có lẽ cách tốt nhất là tiến hành nghiên cứu khoa học cẩn thận và có hệ thống để thu thập dữ liệu làm cơ sở cho các chỉ tiêu. Các chỉ tiêu cần nên được xem xét lại và đơn giản hóa sao cho phù hợp với những nguyên lí giáo dục mầm non và gọn nhẹ, nhưng có thể đem lại lợi ích cho nhiều trẻ trong tương lai.

    Hãy chia sẻ suy nghĩ của bạn

    2 phản hồi

    Trẻ 5 tuổi giỏi hơn tiến sĩ?

    VNN viết:
    Trẻ 5 tuổi còn “giỏi” hơn tiến sĩ khi trong những tình huống tương tự như vậy, trẻ còn phải: Nói được khả năng và sở thích của người khác; Nhận ra sự không công bằng trong nhóm bạn và biết cách tạo lại sự công bằng; Chấp nhận sự khác biệt giữa người khác với mình (về sở thích, nhu cầu, những khiếm khuyết về cơ thể...).

    Hay như yêu cầu đối với tiến sĩ: Tính kiên định (thể hiện khả năng theo đuổi một công việc cho đến khi hoàn tất; điều này đặc biệt quan trọng cho chương trình đòi hỏi phải viết luận án tiến sĩ); Trẻ 5 tuổi cũng tương tự như vậy nhưng được… nâng lên ở mức cao hơn: Hài lòng khi hoàn thành công việc.

    Tuy nhiên, vẫn còn có điều “may mắn” là có điểm được chuẩn 5 tuổi nhắc đến nhưng trong tiêu chuẩn của tiến sĩ lại không có. Đó là: Bắt chước hành vi viết và sao chép những chữ cái, từ đơn giản xung quanh.

    Nhóm tác giả chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi "lên tiếng"

    ...Chuẩn không để trực tiếp đánh giá trẻ

    Trước những băn khoăn của dư luận khi thấy "chuẩn" dường như quá sức đối với trẻ, nhóm soạn thảo lần lượt giải thích: "CPPT không phải là một danh mục liệt kê đầy đủ các bằng chứng về sự phát triển của trẻ. Không nên coi CPTT như một công cụ để đánh giá, trừng phạt trẻ hoặc chỉ trích giáo viên. Khi sử dụng CPTT phải lưu ý để không một trẻ nào cảm thấy mình bị thất bại", nhóm soạn thảo nói rõ.

    Theo nhóm soạn thảo, CPTT được xây dựng để gia đình và những người làm việc với trẻ sử dụng để thúc đẩy sự phát triển của trẻ, định hướng thiết kế chương trình giáo dục mầm non, điều chỉnh các hoạt động giáo dục... giúp trẻ phát triển tối đa.

    Nhóm soạn thảo cũng giải thích rõ hơn, CPTT không phải tự nhiên đạt được mà còn phụ thuộc nhiều vào môi trường sống và tác động giáo dục của những người xung quanh. Do đó, "trẻ chưa đạt tới thì người lớn không vì thế mà lo lắng mà cần tìm cách tác động giáo dục phù hợp giúp trẻ đạt được những chuẩn mong đợi".

    2 căn cứ khoa học

    Để có bản dự thảo CPTT về mặt pháp lý, nhóm soạn thảo giải thích, xây dựng chuẩn bám sát mục tiêu của Luật Giáo dục (năm 2005), được xác định là giai đoạn hình thành cơ sở đầu tiên của nhân cách con người mới XHCN Việt Nam. Cụ thể, đảm bảo yêu cầu trẻ khoẻ mạnh, nhanh nhẹn, cơ thể phát triển hài hoà cân đối; giàu lòng yêu thương, biết quan tâm, nhường nhịn giúp đỡ những người gần gũi (bố mẹ, bạn bè, cô giáo), thật thà, lễ phép, mạnh dạn, hồn nhiên...

    Đồng thời, có 2 cơ sở khoa học để nhóm soạn thảo căn cứ xây dựng. Thứ nhất, cơ sở lý luận chung về CPTT. Theo những tác giả của nhóm soạn thảo, chuẩn phát triển trẻ, một mặt phản ánh những gì trẻ biết và có thể làm được nhưng mặt khác cũng dựa trên các kỳ vọng mang tính quốc gia về những điều mà trẻ em phải biết và làm được tại độ tuổi xác định nào đó.

    Do đó, nhóm soạn thảo đã xây dựng hệ thống các chỉ số cụ thể về mức độ phát triển của trẻ phù hợp với mục tiêu giáo dục ở từng độ tuổi. CPTT bao gồm 4 lĩnh vực chính gồm: phát triển thể chất; phát triển tình cảm và quan hệ xã hội; phát triển ngôn ngữ và giao tiếp; phát triển nhận thức và sẵn sàng với việc học (vào lớp 1). Tuy nhiên, sự phát triển ở các lĩnh vực này ảnh hưởng và phụ thuộc vào nhau và không có lĩnh vực nào quan trọng hơn lĩnh vực nào.

    Thứ hai, bên cạnh cơ sở lý luận chung trên, nhóm soạn thảo còn dựa vào các nghiên cứu về đặc điểm phát triển tâm sinh lý của trẻ em lứa tuổi mẫu giáo trên thế giới và ở Việt Nam. Tại đây, việc xây dựng được dựa trên quan điểm của các học thuyết, có ảnh hưởng đến vấn đề nhận thức về sự phát triển của trẻ như: thuyết nhận thức của Piaget, thuyết học tập của Vygotsky và Bruner, đặc biệt là quan điểm về "vùng phát triển gần nhất" của Vygotsky. Vùng phát triển gần nhất là khoảng cách giữa khả năng hiện tại của cá nhân đứa trẻ và khả năng phát triển mà đứa trẻ có thể đạt tới nếu có sự giúp đỡ của người khác.

    Ngoài ra, nhóm biên soạn còn tham khảo khoảng gần 20 công trình trong vòng 10 năm trở lại đây nghiên cứu về sự phát triển của trẻ em lứa tuổi mẫu giáo ở Việt Nam...